Cibercultura e educação Reflexões sobre a relação entre tecnologias e práticas educacionais, Volume 1

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

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2023 by Editora e-Publicar

Direitos para esta edição cedidos à Editora e-Publicar

pelos autores

Editora Chefe

Patrícia Gonçalves de Freitas

Editor

Roger Goulart Mello

Diagramação

Lidiane Bilchez Jordão

Dandara Goulart Mello

Patrícia Gonçalves de Freitas

Roger Goulart Mello

Projeto gráfico e edição de arte

Patrícia Gonçalves de Freitas

Revisão

Os Autores

Open access publication by Editora e-Publicar

CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE

TECNOLOGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS, VOLUME 1.

Todo o conteúdo dos capítulos desta obra, dados, informações e correções são de

responsabilidade exclusiva dos autores. O download e compartilhamento da obra são

permitidos desde que os créditos sejam devidamente atribuídos aos autores. É vedada a

realização de alterações na obra, assim como sua utilização para fins comerciais.

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convencionais ou eletrônicos citados nesta obra.

Conselho Editorial

Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade Federal de Santa Catarina

Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense

Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa

Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia

Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco

Cristiana Barcelos da Silva – Universidade do Estado de Minas Gerais

Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina

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Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes

Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - Universidade Federal de Pernambuco

Deivid Alex dos Santos - Universidade Estadual de Londrina

Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Edilene Dias Santos - Universidade Federal de Campina Grande

Edwaldo Costa – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Érica de Melo Azevedo - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de

Janeiro

Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás

Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás

Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará

Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense

Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz

Inaldo Kley do Nascimento Moraes – Universidade CEUMA

Jaisa Klauss - Instituto de Ensino Superior e Formação Avançada de Vitória

Jesus Rodrigues Lemos - Universidade Federal do Delta do Parnaíba

João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas

Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro

Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco

Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas

Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará

Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes

Marcos Pereira dos Santos - Faculdade Eugênio Gomes

Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo

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Milson dos Santos Barbosa – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

- IFPB

Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará

Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Rodrigo Lema Del Rio Martins - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C567

Cibercultura e educação: reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais - Volume 1 / Organizadores Willian

Douglas Guilherme, Patrícia Gonçalves de Freitas. – Rio de Janeiro:

e-Publicar, 2023.

Livro em PDF

ISBN 978-65-5364-261-4

1. Tecnologia educacional. I. Guilherme, Willian Douglas

(Organizador). II. Freitas, Patrícia Gonçalves de (Organizadora). III.

Título.

CDD 371.3944

Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

2023

Editora e-Publicar

Rio de Janeiro, Brasil

contato@editorapublicar.com.br

www.editorapublicar.com.br

http://www.editorapublicar.com.br/

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Apresentação

É com grande satisfação que a Editora e-Publicar apresenta a obra intitulada

“Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre tecnologias e práticas educacionais,

Volume 1”. Neste livro engajados pesquisadores contribuíram com suas pesquisas. Esta obra é

composta por capítulos que abordam múltiplos temas da área.

Desejamos a todos uma excelente leitura!

Editora e-Publicar

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Sumário

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................... 11

FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL ..... 11

Susana da Costa Mota

Dionas Ávila Pompeu

Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad

Diovane da Rosa Dill

Luciana Aguilar Belizio

Micaela Severo da Fonseca Jessof

CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................... 30

RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM NO

ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................................................... 30

Maria Bezerra de Sousa

Camila Queiroga Vieira

José Deomar de Souza Barros

CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................... 39

CINEMA E HISTÓRIA: A ARTE CINEMATOGRÁFICA COMO METODOLOGIA NO

ENSINO DE HISTÓRIA ......................................................................................................... 39

Rayana Hellen Melo da Silva

Joseane Zinguerreara Soares Marinho

Pedro Pio Fontineles Filho

CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................... 47

INFO+ - ALFABETIZAÇÃO DIGITAL COM ALUNOS EM SITUAÇÃO DE

VULNERABILIDADE PARA O USO DE COMPUTADORES E SOTWARES ................. 47

Alexandre Chaves de Araújo

Ana Carolina Silva de Souza

Cecir Barbosa de Almeida Farias

Claudiney Carlos Rodrigues

Joycy Samira da Silva

Kellyane Camille Silva de Jesus

Thyago Duarte Natalio

CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................... 57

EXPLORANDO O POTENCIAL EDUCACIONAL DO PODCAST: INTEGRAÇÃO

TECNOLÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA ........................... 57

Jussiara Rodrigues Caminha

Jefferson Marçal da Rocha

DOI 10.47402/ed.ep.c23111474614

DOI 10.47402/ed.ep.c23111485614

João do

Rio do Peixe – PB.

2.2. Classificação da pesquisa

Conforme Prodanov e Freitas (2013), no que diz respeito à finalidade e abordagem de

problema trata-se de uma pesquisa aplicada, em relação aos objetivos é classificada como uma

pesquisa descritiva, quanto aos procedimentos técnicos trata-se de um levantamento de dados.

2.3. Sujeitos da pesquisa

A referida pesquisa foi realizada na turma do 7º ano do turno da tarde, contando com a

participação de 26 alunos.

2.4. Instrumentos de coleta de dados e análise dos dados

Para a coleta dos dados foi aplicado um questionário contendo 7 questões, o intuito foi

verificar aspectos que dizem respeito ao uso e as limitações com relação aos recursos

pedagógicos no ensino de Ciências da turma investigada e o contato dos discentes com estas

ferramentas de aprendizagem durante o decorrer de sua vida estudantil. Após a obtenção das

respostas do questionário, a análise dos dados foi feita através de proporções matemáticas,

tendo como base a primeira propriedade, denominada de “Propriedade Fundamental das

Proporções”, onde: a x d = c x b, os resultados foram dados em porcentagem.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Quando perguntado sobre a participação dos discentes em aulas durante seus anos de

estudo, seja de Ciências ou outras disciplinas, onde o professor (a) tenha usado de recursos

pedagógicos para explanação dos conteúdos, 61,53% deles responderam que já participaram de

aulas deste tipo. Em assentimento a primeira colocação é visto nas abordagens de Quirino

(2011) onde relata que o uso destas ferramentas permite o acesso aos alunos às informações e

dados que auxiliem na compreensão e concretização do entendimento sobre os conteúdos

expostos, uma vez que permitem a fixação de informações para uma aprendizagem efetiva, por

outro lado e ainda em concordância, o autor complementa que ao usar estes recursos em sala

de aula, o professor tem como principal objetivo ilustrar as explanações que o mesmo faz

oralmente, tornando assim, as ligações mais concretas e efetivamente ligadas a realidade de seu

contexto de vivência com o da escola.

Ao serem indagados sobre o melhor entendimento dos conteúdos abordados em sala de

aula onde o professor faz uso de diferentes recursos didáticos, 57,7% dos alunos relataram

entenderem melhor a aula quando esses recursos são usados para explicação. Diante disto,

Nicola e Paniz (2016) indagam sobre a demonstração dos resultados positivos no que diz

respeito a este método e sua utilização na sala de aula, uma vez que os alunos se sentem mais

confiantes por serem promotores de seu próprio conhecimento, isso acaba despertando o seu

interesse por novas situações de aprendizagem e na construção de conhecimentos mais

complexos.

No que diz respeito à importância do uso desses recursos pelo professor de Ciências na

explicação dos conteúdos, 92,3% dos estudantes reconheceram a importância do uso e que isso

enriquece as aulas. Nicola e Paniz (2016) destacam que apesar da disciplina de Ciências muitas

vezes não despertar o interesse dos alunos, por seu uso de termos e nomenclaturas complexas,

é preciso que os docentes façam uso de estratégias e recursos didáticos que permitam uma

transposição didática adequada, uma vez que é vista a possibilidade de compreensão por parte

dos alunos para a construção de seus próprios conhecimentos. Em complementação, Rossasi e

Polinarski (2008) destacam que diante dessa abordagem o processo de ensino e aprendizagem

é dinâmico e coletivo, por isso exigem-se parcerias entre alunos-professores e ainda entre os

próprios discentes, onde são estabelecidas relações dialógicas, sendo exigido dos próprios

professores optarem por várias modalidades didáticas que permitem essas interações.

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Em relação a mediação das aulas pelo professor, houve uma divisão de opiniões, 11,56%

dos alunos relataram preferir aulas onde o docente use apenas o livro didático para explicar o

conteúdo e que este seja exposto no quadro-branco, por outro lado, 88,46% dos alunos relataram

a preferência por aulas onde o professor explique o conteúdo por meio da utilização de outros

recursos didáticos facilitadores do seu entendimento, apesar destes recursos estarem muitas

vezes ligados diretamente ao ensino tradicional e por serem bastante utilizados pelos

professores, são mais acessíveis diante da falta de verbas destinadas a este quesito nas

instituições. Krasilchik (2008) salienta que o quadro branco é um recurso inestimável, uma vez

que é através dele onde são expostos os textos, esquemas e conteúdo que serão trabalhados com

os alunos, já o livro didático pode ser tido como um guia que orienta o professor determinando

por sua vez o conteúdo e a melhor metodologia para se trabalhar, valorizando o ensino

formativo e teórico.

Diante disto, se vê que são recursos indispensáveis para o ensino, onde muitas vezes são

os únicos tidos pelos professores, principalmente quando se trata de escolas públicas, para

engajar o conteúdo na sala de aula, porém é preciso incorporar outras ferramentas, assim como

complementa Nicola e Paniz (2016), que observam o livro didático e o quadro branco muitas

vezes como a única maneira do professor enriquecer suas aulas e essa monotonia acaba não

permitindo a incorporação de outras ferramentas que poderiam auxiliar na aprendizagem dos

alunos, deste modo, os recursos que foram citados acima são ferramentas que fazem parte da

rotina dos professores, ao contrário de jogos, filmes ou até mesmo as saídas de campo, por

exemplo, dentre os quais raramente estão inseridos no contexto das instituições de ensino, sendo

estes necessários e que devem estar dentro do contexto das escolas, podendo auxiliar no

aprendizado dos alunos, por serem recursos diferenciados em seu cotidiano, despertando a

curiosidade dos mesmos e fazendo desta forma, com que eles deem a devida importância para

os mesmos e para o que se está sendo trabalhado através deles.

Outro ponto que foi destacado diz respeito à própria produção de recursos didáticos,

61,53% dos estudantes relataram já terem produzido ou feito uso de algum tipo de ferramenta

que facilite o entendimento dos conteúdos e dentre estes foram citados em sua maioria:

maquetes, caça-palavras, jogos, palavras-cruzadas, vídeos e fotos, sendo o caça-palavras o mais

citado entre eles. Para Kishimoto (1999) mesmo que essas atividades não sejam totalmente

experimentais, podem colaborar no processo de mudança partindo do ensino tradicional para

uma nova forma de trabalhar os conteúdos em sala de aula.

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Ao serem perguntados sobre a função dos recursos pedagógicos em sala de aula, 76,92%

dos discentes relataram que essas ferramentas enriquecem as aulas e permitem uma melhor

compreensão do que está sendo visto nos conteúdos de Ciências, enquanto que 23,7% deles

relataram que os recursos enriquecem a aula, porém não são métodos eficazes para a

aprendizagem. Foi observado que em sua maioria, os discentes reconhecem a importância da

implementação de tais recursos, dados concordantes com Silberman (1996), o mesmo indica

que os usos destas metodologias possibilitam uma melhor assimilação dos conteúdos e tornam

as aulas mais satisfatórias e prazerosas de serem vivenciadas e estudadas.

Por fim, 61,53% dos discentes responderam terem conhecimento sobre o que seriam

recursos pedagógicos antes da aplicação do questionário, por outro lado, 38,46% deles disseram

não saber do que se tratava, diante disso, se faz relevante neste momento mediante as

colocações de Segura e Khalil (2015) que apesar de as metodologias ativas não serem a solução

para os problemas do ensino de ciências, estudos comprovam que há um maior aproveitamento

dos estudantes quando os mesmos são implementados nas aulas, tornando a aprendizagem mais

significativa

Os dados obtidos e analisados com a aplicação do questionário estão dispostos no

quadro abaixo:

Quadro 01: Dados obtidos e analisados na pesquisa.

PERGUNTAS RESPOSTAS/NÚMERO DE

RESPOSTAS

PORCENTAGEM DAS

RESPOSTAS

1.Você já participou de aulas onde o

professor (a) usou algum tipo de

recurso didático?

Sim – 16

Não – 10

61,53%

38,46%

2. Quando o professor (a) usa algum

tipo de recurso didático para trabalhar

os conteúdos, você acha que entende

melhor o que foi explicado?

Sim – 15

Não – 11

57,7%

42,3%

3.Você acha importante que o

professor de ciências use de recursos

didáticos para enriquecer suas aulas?

Sim – 24

Não – 2

92,3%

7,69%

4. O que você acha melhor:

Que o professor (a) use apenas o livro

didático para explicar o assunto e escreva

o conteúdo no quadro - 3

Que o professor (a) explique o conteúdo e

faça uso de algum recurso didático para

implementar a aula – 23

Que o professor apenas escreva o

conteúdo no quadro e explique o conteúdo

- 0

11,53%

88,46%

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5. Você já produziu algum recurso

didático durante seus anos de estudo?

Sim – 16

Não – 10

Se sim, diga o nome:

Maquetes - 3

Caça-palavras - 10

Jogos - 8

Palavras-cruzadas - 7

Vídeos - 4

Fotos – 2

(Houve mais de uma resposta por pessoa)

61,53%

38,46%

6. De acordo com seus conhecimentos

sobre recursos didáticos, responda:

Os recursos didáticos atrapalham a aula,

uma vez que consomem muito tempo para

sua aplicação - 0

Os recursos didáticos enriquecem a aula e

permitem aos alunos uma melhor

compreensão do que está sendo visto nos

conteúdos de ciências – 20

Os recursos didáticos enriquecem a aula,

porém não são métodos eficazes para

aprendizagem – 23,7%

76,92%

23,7%

7. Antes dessa pesquisa, você sabia o

que é um recurso didático?

Sim - 16

Não - 10

61,53%

38,46%

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Mediante às presentes interpelações visualiza-se que os resultados obtidos na presente

pesquisa confirmam que a instituição consegue, com os poucos recursos financeiros

disponíveis, suprir as necessidades dos discentes no que diz respeito a efetiva aprendizagem,

ainda é visualizado que os professores se preocupam com o aprendizado de seus alunos, uma

vez que utilizam de ferramentas facilitadoras para que os discentes interpretem os conteúdos,

suas nomenclaturas, ciclos e diferentes abordagens de forma significativa, uma vez que a

maioria dos discentes indicaram resultados positivos diante da abordagem de recursos

pedagógicos, reconhecendo sua importância e eficácia para o ensino de Ciências.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo por base que o conhecimento é uma ferramenta importante no processo de

amadurecimento do ser humano enquanto vivente em sociedade, no que diz respeito ao contexto

escolar é evidente a necessidade de implementação das diferentes abordagens sobre os

conteúdos trabalhados durante o decorrer de cada ano letivo. Mediante esta visão de

necessidade, é imprescindível que no ensino de Ciências, por se tratar de uma disciplina que

visa compreender a vida, as diferentes formas, processos, sistemas e visões da natureza, tratar

destas abordagens de maneira cuidadosa, saindo da monotonia do ensino tradicional e

implementando o uso de recursos didáticos que chamem atenção dos discentes e instiguem os

mesmos pela busca de uma aprendizagem significativa.

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Desta forma, é através da utilização de recursos pedagógicos que se vê uma nova

oportunidade de estabelecer juntamente aos alunos inovações, onde os mesmos sejam

capacitados a construírem seus próprios conhecimentos.

Foi visualizado que o uso destas ferramentas de aprendizagem está presente dentro da

sala de aula investigada, uma vez que os resultados obtidos demonstram que a maioria dos

discentes possui conhecimento sobre essas diferentes abordagens de ensino-aprendizagem,

indicando que os professores implementam em suas práticas essas ferramentas facilitadoras do

entendimento dos diferentes conteúdos de Ciências Naturais.

REFERÊNCIAS

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de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2004.

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para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. São Paulo,

2002. Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf.

Acessado em: Jun. 2022.

COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos

e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 74-118.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1999.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed., São Paulo: Editora Edusp, 2008.

MORAES, A. M. L.; PAES, R. A.; HOLANDA, V. L. Micologia. In: MOLINARO, E. M.;

CAPUTO, L. F. G.; AMENDOEIRA, M. R. R. Conceitos e métodos para a formação de

profissionais em laboratórios de saúde. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, 2009. p. 399-491.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de

aula. Brasília: Editora da UnB, 2006.

NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no

ensino de biologia. Revista do Núcleo de Educação a Distância da Unesp, São Paulo, v. 2,

n. 1, p. 355-381, nov./dez. 2016. Disponível em:

https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/InFor2120167. Acessado em: Jun. 2022.

OLIVEIRA, G. Estudo de Casos. In: COSTA, M. M. B; OLIVEIRA, G. A; CECY, C. (Org.)

Metodologias Ativas: aplicações e vivências em Educação Farmacêutica. São Paulo:

Abenfarbio, 2013. p. 29-46.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1969.

http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas

da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

QUIRINO, W. L. Recursos Didáticos: fundamentos de utilização. 2011. 31f. Trabalho de

Conclusão de Curso (Licenciatura em Geografia) – Universidade Estadual da Paraíba, Campina

Grande – PB, 2011.

ROSSASI, L. B.; POLINARSKI, C. A. Reflexões sobre metodologias para o ensino de

biologia: Uma perspectiva a partir da prática docente. Curitiba: Secretaria da Educação do

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SEGURA, E.; KALHIL, J. B. A Metodologia Ativa como proposta para o Ensino de Ciências.

REAMEC, Cuiabá, v. 3, n. 1, p. 87–98, out. /dez. 2015. Disponível em:

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SILBERMAN, M. Active Learning: 101 strategies do teach any subject. Massachuets: Allyn

and Bacon, 1996.

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CAPÍTULO 3

CINEMA E HISTÓRIA:

A ARTE CINEMATOGRÁFICA COMO METODOLOGIA NO

ENSINO DE HISTÓRIA

Rayana Hellen Melo da Silva

Joseane Zinguerreara Soares Marinho

Pedro Pio Fontineles Filho

RESUMO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo o livro didático da coleção História, Sociedade & Cidadania elaborada

por Alfredo Boulos Júnior, por meio da utilização desta coleção, a pesquisa visa compreender como o cinema é

abordado no livro didático e como o mesmo é aplicado em sala de aula e como estes se aproxima das temáticas

propostas em cada unidade, a coleção analisada faz parte das obras contempladas pelo Plano Nacional do Livro

Didático de 2020. Para a realização desta pesquisa, houve uma catalogação das produções cinematográficas

presentes nas quatro unidades da coleção, seguindo com uma análise decorrente da aproximação entre História e

Cinema. Como embasamento teórico-historiográfico forma utilizados Marc Ferro (1992), José d`Assunção Barros

(2007) e Eduardo Napolitano (2008) para discutir História e Cinema, assim como Elza Nadai (1988) e Marcos

Napolitano (2015) para refletir sobre o ensino de história e a abordagem do cinema em sala de aula. Este estudo

possibilitou a compreensão da utilização do cinema como uma importante ferramenta no ensino de História.

PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático; História; Cinema; PNLD.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente ao se falar sobre a relação entre Cinema e História, é quase impossível não

comentar sobre a sua contribuição para o ensino de história, desde o seu surgimento, esta arte

vem sendo utilizada como uma fonte para os estudos históricos, considerando que o cinema,

além de uma forma de expressão cultural, é também um meio de representação que está presente

no dia a dia. O cinema já popularizado, acaba sendo usado como uma forma de auxiliar a

exibição de conteúdo, podendo ser utilizado em diversas áreas, esta passa a ser vista então como

um agente histórico, fornecendo materiais significativos.

Considerando que o cinema também é um meio de arte visual, e como já falado

inicialmente, trata-se de uma arte de representação, o cinema em sua formulação, por meio da

manipulação de lentes, iluminação e roteiro, pode ser utilizado, também, como uma forma de

manipular sensações. O uso de significações, como a música e a iluminação, enquadradas em

um roteiro é para Duarte uma “forma descaradamente manipuladora, ou seja, com o intuito de

tentar forçar a emoção do espectador” (DUARTE, 2009, p. 32).

O cinema pode ser considerado uma forma de interpretar épocas e grupos sociais, a arte

cinematográfica com sua vasta produção, está continuamente proporcionando novas adaptações

http://lattes.cnpq.br/7194569979693707

http://lattes.cnpq.br/2819637531603284

http://lattes.cnpq.br/6249573486862381

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que auxiliam visualmente na compreensão de fatos. Tais produções podem ser utilizadas como

fontes para pesquisas historiográficas devido sua vasta produção, para Barros,

O cinema pode ser considerado hoje como uma fonte primordial e inesgotável para o

trabalho historiográfico. A partir de uma fonte fílmica, e a partir da análise dos

discursos e práticas cinematográficas relacionadas aos diversos contextos

contemporâneos, os historiadores podem apreender de uma nova perspectiva a história

[...] (BARROS, 2011, p. 4).

Trazendo o cinema para o meio educacional, é importante destacar as iniciativas de

professores que recorrem ao cinema em sala de aula como uma tentativa de aproximar o aluno

ao objeto de estudo, permitindo que esta arte seja utilizada como uma opção ao abordar

temáticas como a escravidão, o período imperial, entre outras épocas e momentos. Porém, se o

cinema é uma maneira de representar uma sociedade ou uma época, é através da sua óptica que

pode ser visualizado um pouco mais sobre a humanidade, gerando, também, a construção do

conhecimento por meio do contato estabelecido entre o cinema e o ensino de história

determinadas experiências culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes,

acabam interagindo na produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo

de um grande contingente de atores sociais (DUARTE, 2009, p. 12).

Além de ser um meio de preservar uma identidade, o cinema pode ser utilizado como

uma maneira de ajudar visualmente na aplicação de um determinado conteúdo, trazendo o

objeto de estudo para mais perto do estudante, fazendo com que ocorra uma melhor

compreensão do que está sendo abordado. Tendo em vista o cinema como uma ferramenta

fundamental para o ensino de História, é importante destacar que o professor de história é quem

escolhe suas ferramentas de ensino, podendo utilizar ou não o cinema.

2. O CINEMA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Para Barros (2011), o cinema é uma das formas de expressão cultural contemporânea,

ao ser por meio dele, que ocorre a socialização do indivíduo. Ele constitui-se não somente como

uma arte do entretenimento, mas como ferramenta de instrução, educação, reflexões humanas,

por ser por meio dele, que se torna possível a representação de algo ou determinado recorte

temporal,

ver filmes, é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural

e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas

e tantas mais (DUARTE, 2009, p. 10).

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Diante da observação feita em relação ao cinema como ferramenta no ensino de

História, esse artigo dedica-se à análise do Cinema no Livro Didático de História, do Ensino

Fundamental, do Plano Nacional do Livro Didático –PNLD1, de 2020.

Esta pesquisa tem em vista compreender as abordagens do cinema no ensino de História

presentes nos volumes elaborados por Alfredo Boulos Júnior, bem como suas contribuições

para o desenvolvimento do conhecimento e criticidade no ambiente de sala de aula. É

importante pontuar que o livro didático é uma ferramenta essencial no processo de ensino, onde

por meio dele, são expostos e pontuadas temáticas chaves para a construção do saber.

Para a realização desta pesquisa, foram utilizadas as obras da coleção História,

Sociedade e Cidadania, elaboradas por Alfredo Boulos Júnior, e destinadas aos anos finais do

ensino fundamental, contempladas pelo Plano Nacional do Livro Didático (PLND) do ano de

2020, em conjunto com a análise destas obras, foram utilizados autores como Eduardo

Navarrete para compreender o cinema como fonte, Rosália Duarte para analisar a utilização do

cinema em sala de aula e Stuart Hall para compreender o conceito de identidade, para auxiliar

no desenvolvimento da relação entre Cinema e Ensino de História.

Em sua coleção, História, Sociedade e Cidadania, Alfredo Boulos Júnior conta com uma

estrutura fixa que aborda, inicialmente, questionamentos que trazem o leitor para a discussão,

a partir daí, sua obra se dispõem em quatro volumes para os últimos anos do ensino fundamental

e que contemplam os objetivos elencados pela Base Nacional Comum Curricular2. Mas para

adentrar nas problemáticas apontadas por este estudo, é necessário inicialmente ter uma

apresentação sobre o que se espera do livro didático de História para os anos finais do ensino

fundamental.

Segundo a BNCC (2018), o exercício proposto para a história, em geral, é que sejam

construídos sujeitos e ampliem-se para a construção e compreensão de outros povos e outras

culturas, havendo uma produção de saberes. Dentro desta produção de conhecimento é

observado a capacidade de dialogar, diante da percepção do outro, busca-se criar o respeito pela

pluralidade cultural e social. Para isso, são elencadas sete competências específicas para o

ensino de história, elaboradas para compreender acontecimentos históricos, a historicidade no

tempo e espaço, instigar questionamentos em relação a documentos, identificar interpretações

1 O Plano Nacional do Livro e do Material Didático (PLND) visa

avaliar e disponibilizar obras didáticas que serão

usadas como apoio para práticas educativas.

2 A Base Comum Curricular é um documento normativo para definir um conjunto de aprendizagens essenciais no

desenvolvimento do ensino.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

que mostrem as diferentes visões dos sujeitos, além de compreender os movimentos das

populações e mercadorias no tempo, bem como a compreensão de conceitos que norteiam a

produção historiográfica e a produção e utilização de tecnologias digitais de maneira crítica

para compreender diferentes grupos (BNCC, 2018, p. 402).

Por meio do livro didático, busca-se identificar, comparar, contextualizar e analisar as

temáticas de forma que ocorra uma abordagem específica do conteúdo, estabelecendo uma

relação entre diversas culturas, para isto, as competências dividem-se nas várias habilidades

objetivas que compõem a BNCC e contemplam as temáticas propostas em cada unidade dos

livros didáticos, em sua elaboração, devem constar a sistematização dos eventos históricos

conforme as especificidades, Porém no material didático

Com base no que deve estar presente no livro didático, segundo a BNCC, os livros da

coleção História, Sociedade e Cidadania, elaborada por Boulos, contam com uma apresentação

cronológica linear que contempla os requisitos solicitados, em toda a coleção ainda é possível

observar a disposição de materiais complementares que auxiliam no processo de ensino. Tendo

em vista que o livro didático deve ser um facilitador para o conhecimento, as obras de Boulos

Júnior contam ainda com imagens ilustrativas que representam e contemplam a apresentação

de uma ideia nacional e identitária, porém, dividida adequadamente em quatro volumes,

destinados aos anos finais do ensino fundamental.

Os critérios solicitados para a elaboração do livro são essenciais para a abordagem e

fixação de conteúdo, pois, se a função do livro é facilitar o processo de aprendizagem, a sua

linguagem tem que ser adequada, trazendo também meios além da leitura de textos para as

aulas, é importante que os livros contemplem também atividades interdisciplinares como

indicações de filmes, textos simples e documentários, além de atividades práticas para a fixação

do conteúdo.

3. ABORDAGENS DO CINEMA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA (PNLD 2020)

Adentrando na abordagem de conteúdos extras que auxiliam o processo de

aprendizagem, esta discussão aproxima-se de seu ponto principal, o processo de ensino e

aprendizagem por meio de atividades complementares, a qual, o cinema se encaixa por

proporcionar uma visão mais clara dos fatos contidos no material didático. Nos livros didáticos

estão presentes uma série de indicações, como leituras, filmes e documentários, é importante

trazer estas atividades não somente como indicações complementares para os alunos, mas sim,

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

como uma maneira de abordagem de ensino, onde, por meio delas, todos compreendam a

temática proposta de maneira simples.

Tendo inicialmente o objetivo de apenas entreter seu público, o cinema tem ao longo

dos anos ganhado espaço, sendo uma arte visual, ele passou de diversão a ferramenta de ensino,

onde sua representação dos fatos, auxilia na compressão de temas distantes do cotidiano. Com

a proximidade causada pela ferramenta audiovisual, pode ser visto um grande incentivo em sala

de aula, por meio dela, os alunos conseguem desenvolver melhores interpretações diante do

tema apresentado. A presença de filmes e documentários no livro didático permite uma nova

forma de aprendizado, sendo por meio dela, que ocorre uma nova metodologia de ensino.

As obras elaboradas por Boulos Júnior, apresentam várias indicações e dicas, como

pequenos vídeos no início do volume destinado ao sexto ano, que visa mostrar características

de cada região, produções de curta duração que apresentam o ofício do historiador e a

importâncias das fontes históricas, além de documentários e filmes que abordam outras

temáticas como o cristianismo, a origem do homem americano, as civilizações e a Europa feudal

no material elaborado para o sétimo ano, além das produções presentes nos volumes seguintes

desta coleção, cabendo ao professor fazer uso ou não das sugestões fílmicas.

Em cada obra desta coleção, é possível destacar uma série de filmes e documentários

que contribuem no processo de aprendizagem, sendo assim, cada produção distribuída nas

unidades, são detalhadamente observadas e analisadas, seguindo os critérios estabelecidos pelas

habilidades específicas do ensino de história, considerando também, a faixa etária de cada

público. Outro ponto que se faz necessário abordar, é a escolha dos filmes propostos, pois, o

objetivo é fazer com que o aluno tem um reconhecimento do tema, o que não é possível com a

escolha de qualquer filme que aborde um determinado tema, tendo em vista que, alguns filmes

possuem imagens ruins devido o ano em que ele foi lançado.

É possível observar ainda, nas unidades desta coleção, a constante indicação de obras

cinematográficas, com as mais variáveis durações, como pode ser visto na unidade um

designada para o oitavo ano, ao trabalhar o iluminismo, o autor recorre a indicações de filmes

e pequenos vídeos que remetem ao assunto abordado na unidade, dando ao professor,

indicações que podem ser utilizadas em sala de aula para melhor ilustrar um acontecimento

histórico.

Dentro de todas as unidades dos quatro volumes, Boulos Júnior faz uso deste meio de

organização, apresentando vídeos, filmes, entrevistas e leituras como uma forma de apresentar

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

o conteúdo de uma maneira mais clara, é importante ressaltar que a maioria destas indicações

estão presentes no material do professor, enquanto no material destinado aos alunos, são vistas

também pequenas dicas com obras fílmicas.

Ao organizar cada unidade, o autor faz uma seleção de indicações presentes nas obras,

indicando ao professor, produções que contribuam com o processo de ensino, esta ferramenta

auxiliou na proximidade com o tema, além de filmes e documentários, o organizador desta

coleção, também indica livros com leituras fáceis, na intenção de proporcionar mais fontes para

uma temática, permitindo uma visão ampla e próxima.

O conteúdo proposto pelo autor nos capítulos, mostram a existência de uma certa

dinâmica, dentro deste diálogo, as produções cinematográficas ilustram, com outras

abordagens, o que está sendo mostrado no decorrer do capítulo, um exemplo disto, é a primeira

unidade do volume do nono ano, ao trabalhar a Proclamação da República o autor, além dos

textos elaborados para a unidade, recorre a indicações de filmes e vídeos que contemplam outras

áreas não abordadas no trecho exposto, ocorrendo este diálogo entre a temática proposta e a

abordagem do cinema.

É interessante pontuar novamente que, o autor não faz indicações apenas de filmes, estão

presentes em suas obras textos complementares, assim como textos para reflexão e resolução

de questionamentos, presentes no material dos alunos, e obras mais extensas como História do

Brasil Imperial de Miriam Dolhinikoff, além de obras de outros autores como Boris Fausto,

Luciano Figueiredo, Leandro Karnal, entre outros, sempre dispostos de maneira que contemple

e agregue ao conteúdo proposto, e também pequenos documentários como Horizontes da

Memória: o grito do Ipiranga, Niède Guidon e as origens do homem americano, uma nova

narrativa para a Europa, Escravidão islâmica na África: escravos desconhecidos, A obsessão de

Napoleão: Egito, que podem ser utilizados como uma alternativa em

sala de aula para expor os

acontecimentos contrastando com o que está sendo apresentado no texto da unidade.

Dentro destas disposições propostas pela BNCC, o ensino de história, por meio do

material didático, deve fazer com que o passado impulsione uma dinâmica do ensino-

aprendizagem, fazendo com que haja um diálogo entre o passado e tempo atual, além de fazer

com que sejam criadas indagações acerca do próprio sujeito, alargando-se para a produção de

outros saberes, como o conhecimento sobre novas culturas, discussões sobre experiências

humanas, além da própria produção historiográfica (BNCC, 2018, p. 399 – 400).

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Pode ser ressaltada a utilização do cinema como um meio de apresentar uma cultura

local, os vídeos são apresentados nestas obras como uma maneira de mostrar um pouco mais

sobre o conteúdo, contribuindo com a temática, já que por sua vez, a produção cinematográfica

pode ser um meio de representação de grupos, auxiliando na criação de uma identidade. Ao

falar sobre identidade, é importante estabelecer que o sujeito não é mais unificado, segundo

Hall (2006), ele passa ser algo que é modificado à medida que ocorre a representação deste

sujeito por sistemas culturais, pois cada ser tem uma identidade diferente que o impulsiona a ir

em várias direções. Portanto, a formação de uma identidade, se dá pelo movimento de

aprendizado de um sujeito e sua participação em grupos sociais. Com isto, é perceptível suas

metodologias no processo de ensino e aprendizagem, o saber histórico tem como função, a

criação de um sujeito que pensa a história de uma maneira autônoma, reconhecendo indivíduos

e sua maneira de agir (BNCC, 2018, p. 400).

Partindo da ideia de Hall, de que o sujeito constrói sua identidade, é imprescindível

deixar de comentar que, o livro didático faz parte desta formação, ao ser ele a ferramenta

principal no processo de aprendizagem. O material didático auxilia na formação do indivíduo,

por isso, devem ser escolhidos e elaborados de maneira que permitam um pensamento

autônomo durante o processo, tendo em vista isto, Bittencourt (2018) mostra que diante de um

ensino que tinha o objetivo único de aprender a memorizar, o surgimento de metodologias

ativas permitiu a introdução deste sujeito na sociedade, já que passa agora a ter como objetivo,

consoante as diretrizes curriculares, o compartilhamento de saberes em diferentes grupos.

Por esse diapasão, é pertinente destacar que a narrativa do filme aborda, de maneira

sutil, as temáticas que transitam entre o local, o regional, o nacional e o universal. As relações

entre as narrativas históricas e ficcionais remetem a várias possibilidades de pesquisa. Nesse

aspecto, a narrativa fílmica é tomada como importante instância, também, no ensino de história.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo como base a análise realizada na coleção de Alfredo Boulos Júnior, é possível

perceber o cuidado do autor em relação à elaboração da lista de filmes presentes em cada obra,

considerando a faixa etária de cada unidade. Além da presença de filmes, é notável a abordagem

de outras fontes de pesquisa que podem auxiliar tanto o aluno como o professor durante a

discussão das diversas temáticas presentes, como uma forma de complementar o material do

livro.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Em vista da discussão realizada, percebe-se que, o cinema ao ser considerado uma forma

manipulável de contar uma história, tornou-se uma ferramenta essencial nas abordagens de

ensino, sendo um meio utilizado para representação, aproximando o aluno de seu objeto de

estudo, transformando o ensino em algo inovador.

Diante disto, é notável a relação crescente entre história e cinema, disponibilizando

outra forma de se aprender sobre novos grupos, culturas e sociedade, além de possibilitar a

socialização dos indivíduos relacionados, potencializando informações e conhecimento.

REFERÊNCIAS

BARROS, J. A. Cinema e história - considerações sobre os usos historiográficos das fontes

fílmicas. Comunicação & Sociedade, São Paulo, 55, Jan/Jun. 2011. Disponível em:

https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/CSO/article/view/2324. Acessado

em: Fev. 2023.

BARROS, J. A. Cinema e história - as funções do cinema como agente, fonte e

representação da história. Ler História, Lisboa, 52, maio. 2007. Disponível em:

https://doi.org/10.4000/lerhistoria.2547. Acessado em: Jan. 2023.

BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5ed. São Paulo:

Cortez, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

DUARTE, R. Cinema e Educação. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica editorial, 2009. p. 12

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva,

Guaracira Lopes Louro. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

NADAI, E. O ensino de história e a pedagogia do cidadão. In: PINSKY, J. (Org.). O ensino de

história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988, p. 27-35.

NAVARRETE, E. O cinema como fonte histórica: diferentes perspectivas teórico-

metodológicas. Urutágua, Maringá, nº 16, ago/nov. 2008. Disponível em:

http://www.urutagua.uem.br/016/16navarrete.htm Acessado em: Fev. 2023.

https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/CSO/article/view/2324

https://doi.org/10.4000/lerhistoria.2547

http://www.urutagua.uem.br/016/16navarrete.htm

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 4

INFO+ - ALFABETIZAÇÃO DIGITAL

COM ALUNOS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE PARA O USO DE

COMPUTADORES E SOTWARES

Alexandre Chaves de Araújo

Ana Carolina Silva de Souza

Cecir Barbosa de Almeida Farias

Claudiney Carlos Rodrigues

Joycy Samira da Silva

Kellyane Camille Silva de Jesus

Thyago Duarte Natalio

RESUMO

O avanço da tecnologia e comunicação, fez necessário o conhecimento em ferramentas tecnológicas para inclusão

social e profissional. Nesse sentido, a telecomunicação em âmbito escolar possibilita aprendizagem de forma

criativa, motivadora e interdisciplinar. Com isso, a importância deste planejamento se dá pelo fato de haver

carecimento de capacitação para estudantes no tocante ao domínio da informática voltada para os trabalhos

escolares, tais como: digitação e diagramação em softwares específicos. O objetivo desse projeto é manusear

novas práticas em softwares do pacote WPS Office (um acrônimo para Writer, Presentation and Spreadsheets)

uma suíte de escritório escrito em C++ que roda em plataformas Windows, Linux, Android e iOS. para crianças e

adolescentes vinculados a SEMAS - Secretárias de Assistência Social do Municipio de Sumé-Pb, através de mini-

cursos, palestras, workshops e atividades complementares ministradas pelos alunos da Universidade Federal de

Campina Grande - UFCG. Desse modo são propostas ações, as quais estão descritas neste projeto e que uma vez

executadas, proporcionam o desenvolvimento social-sustentável dos jovens alunos por meio do Centro de

Referência em Assistência Social – CRAS e Centro de Referência Especializado em Assistência Social – CREAS,

cujo os membros procuraram a professora coordenadora para elaborar um curso de informática e realizar as aulas

no laboratório de informática da UFCG. O programa se deve então, á necessidade dos alunos de se plugarem no

mundo digital somado ao fato de que muitos têm um perfil agrícola e grande parte deles são moradores da zona

rural, área do município onde a exclusão digital é ainda maior. Portanto, este projeto apresenta-se como viável e

primordial na ampliação de estudos na área tecnológica.

PALAVRAS-CHAVE: Informática; Tecnologia; Software; Alunos; Necessidade.

1. INTRODUÇÃO

De acordo com Mano (2008), os adolescentes possuem muito interesse pelo setor da

tecnologia, essa auto-motivação repercute positivamente no aprendizado. Dessa forma, as

tecnologias da informação e comunicação podem ser importantes aliadas na fase da

adolescência como um recurso de aprendizagem, sendo necessário incorporá-las no ambiente

escolar (DOMINSKI et al., 2013, n.p).

Assim, surge o Projeto Info+, uma parceria de sucesso entre o Centro de

Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA) da Universidade Federal de Campina

Grande e a Secretaria de Assistência Social da Prefeitura de Sumé, na Paraíba. A iniciativa teve

como objetivo promover a inclusão digital e fortalecer a educação na região do Cariri

DOI 10.47402/ed.ep.c23111474614

http://lattes.cnpq.br/9887546733300276

https://lattes.cnpq.br/0568972683278092

http://lattes.cnpq.br/3309124072452549

http://lattes.cnpq.br/2743302391094647

http://lattes.cnpq.br/8901235651659581

http://lattes.cnpq.br/5088893013302017

http://lattes.cnpq.br/0949688193152494

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Paraibano, por meio da instalação de laboratórios de informática e da capacitação de professores

e alunos em tecnologia da informação e comunicação (TIC).

Uma educação mais libertadora, conduzida pela criatividade, autonomia e participação

pode ser um grande um processo de incentivo à aprendizagem, essas ideias se baseiam nos

discursos pedagógicos de Paulo Freire, na qual os homens seriam sujeitos de sua própria

educação (VILARES; SILVA, 2005). Portanto, a parceira proposta no projeto Info+ pode

proporcionar aos alunos acesso a recursos tecnológicos e a promoção do ensino. Dessa forma,

o presente relatório tem como objetivo descrever as etapas e os resultados do projeto Info+,

destacando a importância dessa iniciativa para a região.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDICs) são conceitos fundamentais na era digital e desempenham

um papel crucial em diversos setores, incluindo a educação. Nesta sessão, serão apresentados

os conceitos básicos dessas tecnologias, fornecendo uma base teórica para compreender sua

relevância e impacto na prática educacional.

As TICs referem-se a um conjunto abrangente de tecnologias que envolvem o

processamento, armazenamento, transmissão e compartilhamento de informações. Incluem-se

nesse conjunto computadores, dispositivos móveis, redes de computadores, internet, sistemas

de comunicação e todas as tecnologias relacionadas à informação e comunicação.

Por sua vez, as TDICs se referem especificamente às tecnologias digitais, que utilizam

computação digital e processamento de dados. Essas tecnologias englobam dispositivos como

computadores pessoais, tablets, smartphones, câmeras digitais, além de softwares, aplicativos

e plataformas digitais.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDICs) desempenham um papel cada vez mais significativo na

sociedade contemporânea, afetando diversos aspectos da vida cotidiana, incluindo a forma

como as pessoas se comunicam, trabalham, aprendem e se relacionam. No contexto

educacional, essas tecnologias têm o potencial de transformar a maneira como os estudantes

aprendem e os professores ensinam.

Ao utilizar as TICs e TDICs na educação, podem-se observar diversos benefícios. Por

exemplo, o acesso facilitado a informações e recursos educacionais através dessas tecnologias

possibilita que os estudantes ampliem seus conhecimentos de forma mais eficiente e autônoma.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Além disso, essas tecnologias oferecem a oportunidade de personalizar o ensino, adaptando-o

às necessidades individuais dos alunos e promovendo a diversificação das estratégias de ensino.

As TDICs, em particular, têm um impacto relevante na educação, pois incorporam

tecnologias digitais que possibilitam a criação e o compartilhamento de conteúdo de forma

colaborativa. Isso estimula a criatividade dos alunos, além de promover a colaboração e o

trabalho em equipe, habilidades fundamentais para a vida e para o mercado de trabalho atual.

Em suma, as TICs e TDICs são conceitos essenciais para se compreender o impacto das

tecnologias digitais na educação. Essas tecnologias oferecem uma variedade de oportunidades

e benefícios no processo de ensino e aprendizagem, mas também requerem uma abordagem

pedagógica adequada e a formação contínua dos educadores. O entendimento desses conceitos

básicos é fundamental para uma análise aprofundada das implicações dessas tecnologias na

educação contemporânea.

3. METODOLOGIA

O objetivo do projeto é capacitar alunos do ensino fundamental e médio do município

de Sumé, na região do cariri paraibano, promovendo ações que diminuam as condições de

vulnerabilidade social de crianças, adolescentes e suas famílias acompanhadas pelos Serviços

Socioassistenciais do município de Sumé, através da “Alfabetização Digital” para o uso de

computadores e softwares para que possam desenvolver suas atividades escolares,

proporcionando melhores condições de estudo aos jovens do município. Ensinar informática

básica para os alunos, incluindo ensino de conceitos básicos de informática, software, hardware,

e como manusear as ferramentas do WPS: produzir textos, editar documentos, construir

planilhas e elaborar slides usando o WPS Software, promovendo o conhecimento teórico e

prático da informática básica.

Para a realização do projeto Info+, foi adotada uma metodologia que contemplou

diversas etapas para o ensino de informática. Inicialmente, foram realizadas capacitações com

os monitores para a utilização do software WPS, uma suíte de escritório semelhante ao

Microsoft Office, e capaz de atender os objetivos do curso.

Em seguida, os monitores juntamente com a orientadora produziram os materiais

didáticos para serem utilizados em sala de aula, como apostilas, exercícios e slides para

apresentações. Além disso, foram criados exercícios específicos para cada tópico apresentado

e avaliações contínuas para medir o nível de aprendizado dos alunos.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Para a utilização efetiva das tecnologias em sala de aula, os monitores foram orientados

a incluir atividades práticas e interativas, permitindo que os alunos pudessem explorar e

experimentar as ferramentas de forma lúdica e dinâmica. Com isso, a aprendizagem se tornou

mais significativa e os alunos puderam desenvolver habilidades importantes em tecnologia da

informação e comunicação (TIC).

Durante o Projeto, os alunos foram avaliados de diversas formas para medir o nível de

aprendizado em tecnologia da informação e comunicação. Além da presença e participação nas

aulas, foram realizadas avaliações por meio de provas práticas e teóricas, utilizando os

softwares estudados no momento.

Essa metodologia adotada no projeto Info+ permitiu uma aprendizagem efetiva em

informática, com uma abordagem prática e personalizada para as necessidades da região. A

utilização do software WPS, a criação de materiais didáticos e a realização de atividades

práticas e provas foram fundamentais para a consolidação dos conhecimentos e habilidades dos

participantes do projeto.

Por fim, com o uso da ferramenta google form dois formulários foram propostos. Sendo

o primeiro aplicado no início do curso e o segundo ao final. Dessa forma é possível comparar

os dados e compreender o impacto do curso para os jovens.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

O projeto apresentado recebeu um total de 24 (vinte e quatro) adolescentes da rede

ensino municipal da cidade de Sumé, com idades diversas entre 12 à 16 anos (figura 1) e

cursando o ensino fundamental, esses dados foram respondidos no primeiro formulário. Para a

faixa etária de 12 anos, observou-se a participação de sete alunos, correspondendo a 29,2% do

total de participantes. No grupo de estudantes com 13 anos, cinco alunos estavam presentes, o

que equivale a 20,7% do conjunto de participantes. Com a idade de 14 anos, sete alunos

participaram do projeto, representando igualmente 29,2%. Na faixa etária de 15 anos, quatro

alunos estiveram presentes, equivalendo a 29,2% do total. Por fim, um único aluno de 16 anos

participou, o que corresponde a 4,2% da quantidade total de participantes.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Figura 1: Variação na faixa etária dos alunos que frequentaram o curso Info+.

Fonte: Autoria própria (2022).

Novamente com os dados do primeiro formulário (Figura 2), foi perguntado sobre o

conhecimento do que seriam os computadores e se eles já haviam realizado algum uso e a

resposta foi satisfatória, visto que 87,5% já utilizou ou tinha conhecimento da máquina e apenas

12,5 % não havia utilizado.

Figura 2: Porcentagem de alunos que conheciam o computador.

Fonte: Autoria própria (2022).

Outro detalhe destacado no primeiro formulário foi em relação ao termo "software". Na

Figura 3, observa-se que quando questionados se os alunos já haviam utilizado algum software,

quase 42% deles não compreenderam o termo e deixaram a resposta em branco. Além disso,

37,5% dos alunos não tinham conhecimento do significado do termo, enquanto apenas 20,8%

forneceram uma resposta positiva.

Figura 3: Porcentagem de alunos que já utilizaram algum software.

Fonte: Autoria própria (2022).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Ao comparar os dados da figura anterior com a Figura 4, em que são abordadas quatro

opções diferentes a respeito do conhecimento de “software”. Observam-se dois detalhes, o

inicial são as respostas, elas têm uma maior representação na opção ̈ resposta em branco¨, sendo

que de 24 alunos, apenas 10 responderam. Outra observação é que 14 alunos não sabiam o que

é software.

Figura 4: Porcentagem a respeito do que seria um software.

Fonte: Autoria própria (2022).

Esses dados no primeiro formulário, permitiu entender que apesar dos alunos estarem

em uma era digital e conhecerem alguns mecanismos, eles possuem dificuldades. Como a

compreensão de termos que são aplicados no setor da informática e tecnologia.

Destaca-se na Figura 5 com dados do segundo formulário onde 84,6 % do alunado

respondeu de modo preciso como identificar um software e ainda o diferenciar com um

hardware.

Figura 5 : Conceito de software e hardware.

Fonte: Autoria própria (2022).

Em relação ao uso das ferramentas disponíveis no WPS, o alunado foi questionado sobre

o nome de cada programa diante de uma pequena definição. Começando pelo o programa que

produz tabelas, gráficos e aplicações (Figura 6), todos alunos responderam corretamente os

nomes dos programas usados.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Figura 6: Conhecimento sobre o WPS - Planilhas.

Fonte: Autoria própria (2022).

O segundo programa em destaque está relacionado com a produção de textos e sua

formatação, sendo também o programa introduzido no curso (Figura 7). Veja que, 92,3 % da

turma respondeu corretamente e apenas 7,87 % respondeu de forma incorreta.

Figura 7: Conhecimento sobre o WPS - Documentos.

Fonte: Autoria própria (2022).

Outra pergunta está relacionada com a elaboração de animação e transição de slides.

Observe a Figura 8, sendo que 92,3% dos alunos responderam de modo correto e incorreto foi

apenas 7,7%.

Figura 8: Conhecimento sobre o WPS - Apresentação.

Fonte: Autoria própria (2022).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Por fim, os monitores foram questionados a respeito da didática e ficaram felizes com a

resposta positiva de 92,3% dos alunos e para resposta mediana 7,7 %. (Figura 9).

Figura 9: Didática dos monitores.

Fonte: Autoria própria (2022).

No projeto, o curso atendeu aos adolescentes, que de acordo com a Organização

Mundial da Saúde circunscreve a adolescência à segunda década da vida (de 10 a 19 anos), e

para a lei brasileira os adolescentes estão na faixa etária de 12 a 18 anos (MINISTÉRIO DA

SAÚDE, 2007). Ao longo do curso, observou-se que o interesse pela a informática incentivou

a diversos setores da educação, o uso do computador como uma ferramenta da tecnologia da

informação e comunicação, tornou os conteúdos apresentados mais atrativos (DOMINSKI et

al., 2013, n. p).

Assim, quando o curso teve início, os alunos apresentaram dificuldades na escrita,

leitura, operações matemáticas e compreensão de problemas. À medida que o curso progrediu,

os estudantes desenvolveram a capacidade de compreender suas próprias dificuldades,

ganhando autonomia para identificá-las e resolvê-las. Isso está em linha com o que foi abordado

por Villares e Silva (2005), que destacaram que "a tecnologia proporciona uma educação mais

libertadora e, simultaneamente, promove o crescimento pessoal".

Quando o aluno, consegue compreender o que um software ou hardware, suas

aplicações na sociedade e que, para conseguir usar essas ferramentas é necessário ler, escrever,

calcular e pesquisar o aluno busca aprender. Baseando-se nas respostas do primeiro e segundo

formulário, é possível compreender que eles querem aprender e a informática conseguiu

incentivá-los a buscar mais conhecimento.

5. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Durante o projeto, foram desenvolvidas diversas atividades para o ensino de informática

e tecnologia da informação e comunicação (TIC’s. Uma das principais atividades foi o ensino

sobre os fundamentos da informática, abordando conceitos básicos como hardware, software e

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

redes de computadores. Isso permitiu que os alunos compreendessem melhor o funcionamento

dos computadores e suas principais características.

Outra atividade importante foi a apresentação e o ensino do software WPS, uma suíte

de escritório completa e gratuita, que possui ferramentas semelhantes às do Microsoft Office, e

que possui utilização gratuita. Os alunos aprenderam a utilizar os principais programas dentro

do WPS, como o Writer (para edição de textos), o Calc (para planilhas eletrônicas) e o Impress

(para apresentações).

Para tornar o ensino mais prático e dinâmico, foram aplicadas atividades durante as

aulas, tais como exercícios práticos em computador, abrangendo o ensino teórico que

permitiram aos alunos experimentar as ferramentas de forma lúdica e interativa.

As avaliações foram realizadas com base nos conhecimentos adquiridos pelos alunos,

tanto teóricos quanto práticos. As provas teóricas abordaram conceitos fundamentais da

informática e do software WPS, enquanto as provas práticas avaliaram a capacidade dos alunos

em utilizar as ferramentas do software em situações cotidianas e reais.

No geral, as atividades desenvolvidas no projeto Info+ foram importantes para o ensino

de informática e Tecnologia da Informação e Comunicação, permitindo que os alunos

adquirissem conhecimentos e habilidades que serão úteis em sua formação acadêmica e

futuramente profissional.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto Info+ teve como objetivo fornecer noções básicas de

informática para alunos

do município de Sumé que não possuíam conhecimento prévio na área, visando promover a

inclusão digital. Durante o projeto, foram apresentados conceitos fundamentais como o

funcionamento do sistema operacional, a utilização do mouse e do teclado, a navegação na

Internet, entre outros.

Além disso, também foi abordado o uso do software WPS, uma alternativa ao Microsoft

Office que oferece ferramentas de processamento de texto, planilhas eletrônicas e apresentações

de slides. O WPS é uma opção interessante, pois é gratuito e possui uma interface intuitiva,

facilitando o uso por pessoas que não estão acostumadas com o pacote Office, ou que não

poderiam adquiri-lo.

Dessa forma, o projeto Info+ se mostrou relevante para a formação de indivíduos que

desejam ingressar no mundo digital e ampliar suas possibilidades de comunicação, trabalho e

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

lazer. A iniciativa contribuiu para a democratização do acesso à tecnologia e para a inclusão

social de grupos que muitas vezes são excluídos digitalmente.

REFERÊNCIAS

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Editora do Ministério da Saúde, 2007.

DOMINSKI, D. K. et al. Reflexões sobre a tecnologia e adolescentes: mitos e verdades. Revista

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GIA_E_ADOLESCENTES_MITOS_E_VERDADES. Acessado em: Mar. 2023.

MANO, S. M. F. Ambiente virtual como facilitador do diálogo sobre sexualidade entre

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VILARES, A. R.; SILVA, M. Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratório

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Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 5

EXPLORANDO O POTENCIAL EDUCACIONAL DO PODCAST:

INTEGRAÇÃO TECNOLÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Jussiara Rodrigues Caminha

Jefferson Marçal da Rocha

RESUMO

Este artigo trata de um relato de experiencia educativa vivenciada na Escola Estadual de Ensino Médio José

Bonifácio no município de Alegrete, RS; através de uma parte da pesquisa-intervenção realizada no Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Examina uma experiência

educacional, através de um estudo de pesquisa-intervenção no âmbito da Educação. O objetivo foi promover a

reflexão sobre o uso da tecnologia de podcast na prática educativa dos professores da Educação Básica. A evolução

das tecnologias nas últimas décadas tem impulsionado a inclusão de recursos tecnológicos no contexto

educacional. Nesse cenário, o uso do podcast como ferramenta educacional é explorado, oferecendo aos

educadores uma maneira de inovar suas abordagens pedagógicas. A análise discute a integração do podcast no

planejamento pedagógico, seu impacto nas habilidades dos alunos e professores, bem como a relevância da

tecnologia na educação inclusiva. Através de depoimentos de professores de diversas disciplinas, este estudo

destaca como o podcast pode enriquecer a experiência de ensino-aprendizagem, promovendo maior interatividade,

criatividade e participação dos alunos. Conclui-se que a combinação de métodos tradicionais com abordagens

tecnológicas, pode resultar em uma prática educativa dinâmica e eficaz, adequada às demandas da sociedade

contemporânea.

PALAVRA-CHAVE: Podcast; Prática Educacional; Ensino-Aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A evolução tecnológica nas últimas décadas, permitiu novas abordagens a partir do

desenvolvimento de ferramentas da comunicação, percebe-se também que a tecnologia está

cada vez mais incluída no contexto educacional, pois são várias mudanças que mudaram o no

dia a dia das pessoas, especialmente os mais jovens. As Tecnologias de Informação e

Comunicação (TICs) estão promovendo novas posturas da vida em sociedade (SAIDELLES et.

al., 2018).

Fernandes e Nascimento (2020) trata as TICS como uma tecnologia desafiadora para a

área de educação, pois as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), já estão sendo

utilizadas em muitas escolas, e passaram a contribuir nas atividades de ensino e aprendizagem.

No entanto, é importante compreender que as TICS estão em uma época de evolução

tecnológica, e esta adaptação não está chegando a todos os educandos da mesma forma.

As TICS no contexto educacional têm se tornado um recurso bastante relevante e

desafiadora, visto que expandem as possibilidades tanto do educando aprender quanto do

educador orientar, contudo esses recursos precisam ser aproveitados como potencializados de

DOI 10.47402/ed.ep.c23111485614

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

uma educação efetivamente transformadora. O que já se sabe é que os recursos digitais integram

o ciberespaço, e estão conquistando cada vez mais espaços no dia a dia da sociedade (MALINI;

ANTOUN, 2013).

No âmbito escolar, o podcast desempenha um papel essencial como ferramenta

complementar no processo de formação, abrangendo tanto os alunos quanto os professores.

Esse recurso é reconhecido como um componente auxiliar que se integra a um processo de

aprendizagem bem estruturado, enriquecido por uma diversidade de recursos (PEREIRA;

MONTEIRO, 2020). Dessa forma, “[...] ouvir áudios digitais não substitui leituras, assistir

apresentações ao vivo ou outras formas de obter informação, mas pode potencializar esses

métodos (KAPLAN-LEIRSON, 2015).

Considerando as referências apresentadas acerca da necessidade de incorporar a

tecnologia no contexto educacional, torna-se fundamental promover uma reflexão acerca do

cenário tecnológico. Esta reflexão tem como objetivo estimular o interesse do educador em

transformar sua abordagem pedagógica, com a finalidade de possibilitar uma aprendizagem

dinâmica, integrada com seus alunos, a partir da utilização de ferramentas digitais. Com essa

intenção a problemática da pesquisa é organizada pela sucessiva pergunta: De que maneira o

podcast pode contribuir para a prática docente que atuam na educação básica, além de promover

a integração proveitosa das tecnologias no processo de elaboração do planejamento

pedagógico?

Com esse propósito, foi realizado a pesquisa bibliográfica com relação as Tecnologias

da Informação e Comunicação (TICs) e Podcast na Prática Educacional fundamentada nas

pesquisas de autores no decorrer do relato de experiência. Logo após, utilizando como método

de dados a escrita das reflexões dos professores de diferentes disciplinas da Educação básica da

Escola supracitada. Tal estudo traz visando relatar a inserção da tecnologia através do podcast

como prática educacional e pedagógica na percepção docente.

2. METODOLOGIA

Trata-se de um relato de experiência, descritiva e reflexiva sobre as ações educativas

retirada de uma parte das intervenções do Projeto de Pesquisa do Mestrado Profissional em

Educação-UNIPAMPA-Campus Jaguarão. Esta pesquisa pode ser considerada como um estudo

de caso ou uma investigação descritiva Vergara (2004).

Segundo Pontes (2019) o propósito de tecnologias digitais em sala de aula, fortifica o

vínculo professor-aluno e minimiza eficientemente os desiquilíbrios entre a realidade do aluno

Editora

e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

e o ensino tradicional. Em vista disso os educadores podem procurar o fortalecimento de suas

práticas, e compreender as ações e concepções tecnológicas juntamente com seus alunos.

Conforme Silva (2005)

Com o advento das TICs, os profissionais da educação têm sido constantemente

desafiados a buscarem novas possibilidades de integrar essas tecnologias aos

conteúdos curriculares para quebrar barreiras e obstáculos inerentes à aprendizagem

dos estudantes. O desafio é que o professor seja capaz de utilizar as TICs para tornar

as aulas mais dinâmicas e representativas para os estudantes no sentido de despertar

neles, por meio de práticas criativas, o ato de construir conhecimentos (SILVA, 2005,

p. 47).

A prática educacional ganha inovação ao usar o podcast como ferramenta pedagógica.

O podcast pode ser incorporado de maneira flexível em várias abordagens educacionais,

especialmente em contextos escolares. Ao adotá-lo na sala de aula, os alunos podem aprender

de acordo com seu ritmo, enquanto os educadores enriquecem temas conforme as necessidades

da turma. Essa abordagem dinâmica aumenta a compreensão dos alunos e cria uma experiência

de aprendizado envolvente, ligando teoria e prática. Integrar podcasts na educação expande as

possibilidades de construção do conhecimento e fortalece a interação entre educadores e alunos

(LIMA; CAMPOS; BRITO, 2020).

É relevante contextualizar o que é o Podcast: é similar a um programa de rádio, contudo

manifesta algumas características, tendo como exemplo material elaborado, de acordo com

público-alvo pré-determinado. Em razão disso é uma prática frequente com distintas e

específicas temáticas como: bibliográficas, jornalísticas, documentais, dados estatísticos,

entrevistas, conversas com especialistas da área do tema em debate, cinema, música literatura,

futebol, games entre muitas outras possibilidades (VELOSO; BALDUINO et al., 2019, p. 5;

PEREIRA; MONTEIRO, 2020 p. 80). Também devido a sua peculiaridade de fácil acesso,

reprodução e disponibilidade em várias plataformas. O ouvinte realiza o download dos

episódios ou pode escutá-los de modo direto utilizando o iPod, mp3, players, ou mais

usualmente o Smartphone (SILVA, 2020, p. 39).

Nesse espaço, as tecnologias utilizadas no ambiente escolar têm a capacidade de

transmutar certas formas tradicionais de pensar sobre educação, como as abordagens

convencionais de ensino que não conseguiram explorar completamente os elementos

educacionais. Mesmo considerando as dificuldades encontradas, as ferramentas tecnológicas

oferecem novas perspectivas para o processo de desenvolvimento do ensino e aprendizagem

(PINTO; LIMA, 2020, p. 3).

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Frente ao cenário das escolas públicas, é de suma importância considerar-se que as suas

utilizações pedagógicas não devem ser avaliadas apenas pelo seu formato digital, mas sim pela

forma como são concebidas, orientadas e efetivadas nos processos de ensino. De outra forma a

tecnologia por si só não vai trazer soluções, mas pode contribuir com novas expectativas de

abordagens de ensino (BOTTON; PERIPOLLI et al., 2017).

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

As TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) já são manifestadas e comuns nas

atividades curriculares dos professores na escola José Bonifácio, com a expectativas de tornar

às aulas mais dinâmicas, e configuradas com a realidade dos jovens estudantes. Trazendo as

TICs como uma prática educacional incentivadora do processo ensino-aprendizagem, pois

sabe-se que atualmente essas tecnologias estão inseridas no cotidiano da sociedade e em

especial na vida das crianças e jovens.

Na atualidade da educação também não é diferente, a utilização de TICs no ambiente

escolar, está inserida de maneira cada vez mais consolidada, pois o educando já nasce

inserido em uma sociedade cercada por novas tecnologias. No entanto, a utilização

das mesmas tem infinitas aplicações, podendo gerar oportunidades e também grandes

desafios (SANTOS; SOUZA, 2019, p. 41).

No campo educacional a inserção das tecnologias digitais oferece um suporte útil ao

professor, ao facilitar o planejamento e a exibição de conteúdos. Além disso, contribui para

motivar os alunos, desenvolver suas aptidões, estimular a abordagem indisciplinar

(SCHUHMACHER, 2017).

O desempenho das TICs promove a inclusão social e rendimentos educacionais,

amparando um ensino constante na vida do educando, cada um com sua necessidade, condição

e particularidade específica em consideração a sociedade (SELWIN, 2008, p. 818).

Os professores em suas reflexões, descritas neste trabalho trazem o uso das TICS, a

partir da experiência com a mídia podcast, uma certeza a Escola não pode se omitir frente as

tecnologias, uma vez que se trata de um espaço social e a mesma não pode estagnar nas mesmas

metodologias e nem se distanciar da chamada geração Z, conhecidos também como a geração

dos “nativos” digitais. Como relata a pesquisadora Catharina (2015)

É necessário compreender os padrões sociais e educacionais dessa era digital e como

isso influencia no processo ensino-aprendizagem. Torna-se necessário a inclusão de

tecnologia na educação para que existam resultados significativos. É importante que

a educação possibilite a formação das nossas crianças, preparando-as para realidade

(CATHARINA, 2015, p. 24).

Salienta-se que é essencial na função de educador criar um ambiente de aprendizado

favorável nas suas ações de ensino, o que significa ter acesso a recursos materiais inovadores.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Além disso, é crucial que eles apliquem métodos de ensino que estejam de acordo com as leis

e teorias atuais. “O podcast pode servir para enfrentar alguns obstáculos, pois a ferramenta

consegue ser utilizada em diversas disciplinas” (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008,

p. 2119).

Moran (1995) relata que o ensino tradicional e as TICs se complementam, ela não

desloca a comunicação entre o professor e aluno havendo sempre a existência da correlação

entre eles, para Polito (1995, p. 13) “um recurso serve como um auxílio da mensagem”.

Considerando o que foi mencionado sobre a necessidade de incorporar a tecnologia no

ambiente escolar, é essencial realizar essa reflexão. Isso ajudará a motivar os professores a

inovarem em sua prática pedagógica, com o objetivo de promover uma aprendizagem

significativa para os alunos.

A promoção da aprendizagem criativa, impulsionada pelas tecnologias educacionais,

assume uma importância singular, ao posicionar o estudante no centro do conhecimento. Nesse

contexto, o processo de ensino adquire um caráter ativo e dinâmico, permitindo que o educando

se torne o agente do aprendizado (SILVA-JUNIOR; SILVA et al., 2020).

A partir daqui é apresenta-se de forma sumarizada algumas reflexões trazidas pelos

professores3, sobre o uso do Podcast como uma prática-educacional no ambiente escolar da

Escola José Bonifácio: Conforme o Entrevistado 1 (2023, informação verbal concedida em

20/07/203).

Assessor(a) Pedagógica “Podcast é importante o uso na sala de aula, na promoção de

motivação dos alunos, contribuindo para o interesse e auxílio na execução do trabalho do

professor”.

Enquanto assessor pedagógico, um diretor pedagógico deve fornecer orientação e

formação à equipe docente, visando aprimorar o ensino e a aprendizagem para garantir a

qualidade educacional contínua (ROSSETO; DUTRA, 2016, p. 415).

Conforme Entrevistado 2 (2023):

Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Atendimento Educacional Especializado

(AEE):

3 Todos os depoimentos tiveram consentimento

livre esclarecido, nas normas éticas dos trabalhos científicos.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Neste momento de formação pedagógica a ideia de usar o Podcast como recurso

educacional no processo ensino aprendizagem vêm para somar e proporcionar um

ambiente mais incluso no ambiente de trabalho, recurso esse tecnológico que utilizarei

para trabalhar com meus alunos com deficiência (ENTREVISTADO 2, entrevista

concedida em 20/07/203).

A Política Nacional de Educação Especial na Concepção Inclusiva delineia o AEE,

como uma Perspectiva da Educação Especial que [...] identifica, elabora, e organiza recursos

pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).

Bem como o AEE é um ambiente designado a dar auxilio a alunos com deficiência,

torna-se cada mais essencial a integração da TICS, já que o uso destas tecnologias num formato

planejado e objetivo possibilita além da sua inserção a aprendizagem (GARCIA, 2017).

É fundamental relatar que o uso da tecnologia favorece a aprendizagem significativa

conforme as caraterísticas de cada indivíduo. A tecnologia da informação e da comunicação em

conjunto com o AEE precisam vincular as práticas educacionais cooperando para a formação

do aluno, levando em conta sua deficiência, não é incluir o aluno de forma digital, mas

possibilitar que o educando se desenvolva, conciliando a atividade segundo a individualidade

de cada deficiência (GARCIA, 2017, p. 7).

Conforme Entrevistado 3 (2023):

Professor(a) de Matemática

Podcast uma metodologia, que permite promover discussões em sala de aula, saindo

do tradicional. Desenvolvendo as habilidades em que o aluno é o protagonismo do seu

conhecimento, promovendo trocas entre seus pares além de fazer uso da tecnologia,

algo que esta tão presente no dia a dia do educando (ENTREVISTADO 3, entrevista

concedida em 20/07/203).

Barbosa (2022) em seu trabalho traz que a jornada de estudar e compreender o Podcast

como uma ferramenta poderosa para ensinar e aprender Matemática muito divertida. Um dos

obstáculos principais no ensino de Matemática é a percepção da sociedade sobre ela. O Podcast,

visto como um recurso interessante, pode ser um aliado para aos poucos transformar a visão

geral das pessoas em relação à Matemática, afastando a percepção de ser somente conteudista.

Conforme Entrevistado 4 (2023):

Professor(a) de História

Ao usar o Podcast na educação, os estudantes tem a oportunidade de desenvolver

habilidades importantes, como a capacidade de ouvir com atenção, interpretar

informações e argumentar sobre os temas abordados isso também pode ajudar a

melhorar a compreensão oral ampliando o vocabulário e a fluência

(ENTREVISTADO 4, 2023, entrevista concedida em 20/07/203).

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Souza (2016) em sua pesquisa usando a prática educacional realizada através de uma

oficina de produção de Podcast dirigida para professores de ensino de História na educação

Básica. Ressalta que esse recurso pode integrar os ambientes públicos, acadêmicos e escolares,

proporcionando ao docente instituir o conhecimento e o dialogo formado no cotidiano escolar

com o ciberespaço (SOUZA, 2016, p. 82).

Veloso et al. (2019) traz que por meio da prática educacional utilizando a tecnologia

podcast os educandos estariam incentivando sua autonomia criativa, dessa forma motivando

seu senso crítico, uma vez que estimula reflexões e debates. Ainda que os docentes atuariam

não só atuando como mediadores durante o processo, quanto cooperadores do desenvolvimento

da área educacional ao partilhar suas vivencias com esses modelos de dinâmicas, auxiliando

outros colegas e alunos, do seu cotidiano, escola e município, a deterem mais proximidade com

esses instrumentos educacionais.

A compreensão e habilidades em tecnologias digitais são essenciais na educação para

aproveitar os benefícios que ferramentas como podcasts podem trazer a diferentes contextos de

ensino, enriquecendo a prática educacional (BOTTON, 2018).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise realizada neste estudo, destaca-se que o podcast pode se configurar

como uma prática educacional construtiva, uma vez que introduz flexibilidade tanto na

aprendizagem quanto nos ambientes de ensino, proporcionando espaços mais dinâmicos para

aprender e ensinar.

Assim, é necessário ter cuidado com o trabalho junto às tecnologias, pois, sua utilização

“deve sempre resultar de um processo de reflexão sobre seu significado, seu impacto e seus

efeitos, pois somente incorporar novos meios, ferramentas e instrumentos nas escolas não

assegura inovação pedagógica” (GARCIA, 2002, p. 20).

O uso do Podcast na Educação como prática educacional, capaz de proporcionar uma

colaboração no processo de ensino-aprendizagem aproximando a tecnologia do âmbito escolar

e integrando conhecimentos intergeracionais.

Os podcasts e outras formas de mídia desempenham um papel fundamental ao

proporcionar visibilidade ao conhecimento de cada indivíduo, independentemente de serem

alunos ou professores.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Como apontado por Tedesco (2004), ressaltam que a introdução de "novas tecnologias"

na educação não implica em abandonar as abordagens convencionais. Em vez disso, enfatizam

a possibilidade de escolher a melhor abordagem para cada contexto, visando otimizar o

processo de ensino-aprendizagem. Frequentemente, a integração articulada de ambas as

abordagens é viável e pode atuar de maneira integralizada, potencializando os resultados

educacionais.

Assim sendo o papel do professor vai além de ser mero transmissor do conhecimento, sendo

agora estimulado a constantemente alinhar suas competências não somente com base nos

recursos tecnológicos ao seu dispor, mas também em resposta às transformações da sociedade.

Portanto, o uso das tecnologias no ambiente escolar, não envolve desconsiderar as

práticas educacionais convencionais, mas também criar oportunidade de diversas atividades

comtemplando o uso do Podcast como uma prática educacional tecnológica com o ensino

tradicional.

REFERÊNCIAS

BOTTON, L.; PERIPOLLI, P. et al. Podcast - uma ferramenta sob a ótica dos recursos

educacionais abertos: apoio ao conhecimento. In: 22º Seminário Educação, Tecnologia e

Sociedade. n. 1, 2017. Disponível em: http://seer.faccat.br/index.php/redin/article/view/613.

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Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília MEC/SEESP, 2008.

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educacional. 2020. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/. Acessado

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GARCIA, V. A Tecnologia Educacional na Prática Pedagógica dos Professores de Ensino

Médio em Escolas Estaduais de Curitiba-PR. 2002. Dissertação (Mestrado em Tecnologia)

- Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do

Paraná, Curitiba, 2002.

GARCIA, T. O uso das tics na prática do atendimento educacional especializado

(aee)/Trabalho de Conclusão de Curso

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 6 ........................................................................................................................... 67

INFODEMIA E SUAS IMPLICAÇÕES SOCIAIS................................................................. 67

Carla Bianca Chagas de Jesus Batista

Layara Karuenny Oliveira Silva Lima

Lisandra Amparo Ribeiro Pimentel

CAPÍTULO 7 ........................................................................................................................... 78

ZUMBI MIND: UM JOGO DE TABULEIRO PARA DESENVOLVIMENTO DE

HABILIDADES DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL ................................................. 78

André Luis Orlandi Fávaro

Marcos Antônio Martuchi

Dorival Campos Rossi

Bruno Willyan Borek de Souza

Jhonatan Steve Pissolito Rodling

Jonatan Aparecido da Silva Machado

Kauan Silva Sanches

Rafael Antônio Correa dos Santos

CAPÍTULO 8 ........................................................................................................................... 95

DISCALCULANDO: JOGO DIGITAL PARA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA

MATEMÁTICA - DISCALCULIA ......................................................................................... 95

André Luis Orlandi Fávaro

Marcos Antônio Martuchi

Regina Célia Baptista Belluzzo

Rosemeiry de Castro Prado

Henrique Manzoli Trindade

Murilo Santander da Silva

Nathália de Souza Resende

Patrick Gustavo da Silva Prudente

CAPÍTULO 9 ......................................................................................................................... 115

FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E OS DESAFIOS DOCENTES EM TEMPO DE

PANDEMIA ........................................................................................................................... 115

Viviane Barbosa de Souza Huf

Samuel Francisco Huf

Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro

CAPÍTULO 10 ....................................................................................................................... 133

A TECNOLOGIA ENQUANTO FERRAMENTA PARA A PROMOÇÃO DE AÇÕES

AFIRMATIVAS ..................................................................................................................... 133

Maria Cecília Soares Cruz

Kathyllen Bezerra dos Santos

Shirlena Campos de Souza Amaral

DOI 10.47402/ed.ep.c23111496614

DOI 10.47402/ed.ep.c23111507614

DOI 10.47402/ed.ep.c23111518614

DOI 10.47402/ed.ep.c23111529614

DOI 10.47402/ed.ep.c231115310614

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 11 ....................................................................................................................... 144

USO DO QUIZ DO INSTAGRAM COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA

ANATOMIA HUMANA ....................................................................................................... 144

Letícia Cristina Dias Lima

Victória Cristina Pereira da Fonseca

Victor Fernandes de Oliveira

Pedro Henrique Almeida Figueiredo

Rafael Aguiar de Sousa

André Felipe de Figueiredo Almeida

Lucas Miranda Kangussu

Micena Roberta Miranda Alves e Silva

CAPÍTULO 12 ....................................................................................................................... 157

A INFLUÊNCIA DAS MIDIAS DIGITAIS NAS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL ............................................................................................................................. 157

Ingrid de Matos Karnoski

Nair Correia Salgado de Azevedo

CAPÍTULO 13 ....................................................................................................................... 172

ADULTIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PELA INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS: O QUE A

EDUCAÇÃO TEM A VER COM ISSO? .............................................................................. 172

Gilsemar Siqueira

Nair Correia Salgado de Azevedo

CAPÍTULO 14 ....................................................................................................................... 187

A REDE SOCIAL COMO ALIADA DA FORMAÇÃO DE LEITORES – UMA

EXPERIÊNCIA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO NO INTERIOR DO ESTADO DO RIO

DE JANEIRO ......................................................................................................................... 187

Ana Raquel de Sousa Poubaix

Karine Matos Mota da Silva

Maria Eduarda Ribeiro Galdino

DOI 10.47402/ed.ep.c231115411614

DOI 10.47402/ed.ep.c231115512614

DOI 10.47402/ed.ep.c231115613614

DOI 10.47402/ed.ep.c231115714614

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 1

FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Susana da Costa Mota

Dionas Ávila Pompeu

Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad

Diovane da Rosa Dill

Luciana Aguilar Belizio

Micaela Severo da Fonseca Jessof

RESUMO

O presente artigo tem como tema a inserção do pensamento computacional na formação continuada docente da

Rede Municipal de Ensino de Santa Maria-RS (RMESM) após o período de ensino remoto emergencial imposto

pela Covid-19. Pretende-se responder ao problema de pesquisa que segue: em que medida uma proposta de

formação continuada docente pode contribuir para a inserção do pensamento computacional na RMESM? Tem

como objetivo central apresentar o curso “Inserindo o pensamento computacional na Rede Municipal de Ensino

de Santa Maria” como proposta de formação continuada docente municipal. Almejando fomentar a inserção do

pensamento computacional na formação continuada docente; implementar o programa Programaê! na RMESM,

contribuindo para a democratização e a emancipação social promovidas através das redes colaborativas, além de

potencializar o processo de criação do docente e da autonomia e do protagonismo dos estudantes frente a inserção

do pensamento computacional no currículo escolar, proposto conforme a Base Nacional Comum Curricular. A

metodologia utilizada envolveu uma pesquisa indutiva, qualitativa, exploratória e bibliográfica, que permite a

revisão da literatura sobre o tema, bem como realiza uma análise documental na legislação vigente. A análise dos

resultados desta investigação será teórica reflexiva e os resultados deste estudo, ainda em curso, indicam que a

proposta de formação continuada docente intenta pela democratização e a emancipação social, porém somente

com o tempo será possível aferir os resultados profícuos dessa intenção.

PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Computacional; Formação Continuada Docente; Redes

Colaborativas.

1. INTRODUÇÃO

O mundo não é mais o mesmo e a escola também não pode ser mais a mesma. Porém, a

maioria das escolas estão diante de um grande desafio, que é preparar-se para atender às

qualificações exigidas no cenário da cultura digital. O pensamento computacional (PC) é um

exemplo dessa transformação, que vai exigir dos docentes novas habilidades e competências

para trabalhar com conceitos, recursos tecnológicos e estratégias de ensino e aprendizagem que

buscam lugar no ambiente escolar.

Para a Sociedade Brasileira de Computação (SBC), os conteúdos ministrados no Ensino

Básico devem ser trabalhados de maneira universal e a computação deve ser ensinada desde o

Ensino Fundamental, como as outras ciências, para que a sociedade tenha cidadãos

qualificados, sendo necessário implantar os conceitos de computação na BNCC, seja como uma

http://lattes.cnpq.br/8554807667949701

http://lattes.cnpq.br/9836204476410978

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Ago. 2023.

ENTREVISTA CONCEDIDA

ENTREVISTADO 1. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.

[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.

ENTREVISTADO 2. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.

[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.

ENTREVISTADO 3. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.

[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.

ENTREVISTADO 4 Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.

[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.

https://repositorio.unesp.br/handle/11449/191689

http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1516-73132017000300563&script=sci_abstract

https://www.portalintercom.org.br/anais/sul2019/resumos/R65-0370-1.pdf

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CAPÍTULO 6

INFODEMIA E SUAS IMPLICAÇÕES SOCIAIS

Carla Bianca Chagas de Jesus Batista

Layara Karuenny Oliveira Silva Lima

Lisandra Amparo Ribeiro Pimentel

RESUMO

A crise sanitária provocada pelo novo coronavírus, levou a população mundial a adotar medidas emergenciais e

compulsórias de sobrevivência, alinhando as mais diversas atividades humanas à necessidade de isolamento social:

uso obrigatório de máscaras em locais públicos; suspensão de aulas presenciais sem que houvesse nenhuma

previsão de retorno; dentre tantas outras circunstâncias. Nesse cenário pandêmico, o uso das novas tecnologias de

comunicação se fez fundamental, impactando positiva e negativamente a vida das pessoas em diferentes aspectos,

pois gerou-se um vultoso número de informações circulando entre as pessoas, gerando a chamada infodemia. Na

esteira dos impactos gerados pelo excesso de informações, o campo educacional não esteve alheio, daí, o presente

estudo objetivou relacionar a infodemia, as perspectivas do letramento informacional e da curadoria de

informações como premissas importantes para tal contexto, mostrando a relevância do tema para a formação social

do indivíduo. Metodologicamente, este estudo configura-se por uma revisão literária de abordagem qualitativa,

cuja coleta e análise dos dados fundamentaram-se na pesquisa bibliográfica a partir de livros, teses, dissertações e

artigos publicados em bases de dados eletrônicas – Spell, SciElo, Google Scholar. Como resultado do levantamento

realizado, os estudos apontaram para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação em larga escala

em face do período pandêmico como principal fator contribuinte para o surgimento do fenômeno da infodemia; as

pesquisas demonstram que idosos e mulheres foram os mais impactados. Conclusão: a união entre a fragilização

da educação, o movimento

de descredibilização da imprensa, o desmonte da ciência e a ausência de vigilância

epistêmica se coadunaram e ocasionaram o fenômeno infodêmico; na perspectiva de uma efetiva curadoria,

entendem-se fundamentais políticas públicas voltadas ao letramento informacional da população, de modo que

crítica, responsável, ética e conscientemente ela possa ser capaz de combater as fake News e a desinformação que

atrasam o país nos mais diferentes aspectos e níveis.

PALAVRAS-CHAVE: Infodemia; Vigilância Epistêmica; Letramento Informacional;

Curadoria.

1. INTRODUÇÃO

A pandemia da COVID-19 trouxe consigo uma prerrogativa de urgência de medidas

resolutivas em face do imperativo do distanciamento social, atrelada ao adensamento

tecnológico, dentre as quais, situou-se o ensino remoto. Com a suspensão das aulas presenciais,

compulsoriamente, infligiu-se a professores e estudantes – da Educação Básica às universidades

– uma modalidade de ensino atrelada ao uso inevitável das mídias digitais de informação e de

comunicação (MINTO, 2021; MANCEBO, 2021).

Nesse cenário, as novas Tecnologias Digitais de Comunicação e de Informação

(TDICs), antes alocadas como meros auxiliares, tornaram-se essenciais às mais diferentes

atividades humanas e a comunicação digital se tornaram mais que necessários, passaram a ser

vitais, posto que já se fazem ubíquos (SANTAELLA, 2013). Assim, o contato com a

DOI 10.47402/ed.ep.c23111496614

http://lattes.cnpq.br/8371486357528922

https://lattes.cnpq.br/8602041549342723

https://lattes.cnpq.br/4041966416543966

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

informação e com seus excessos tomou dimensões gigantescas, gerando a chamada infodemia,

impactando o dia a dia das pessoas.

A Academia Brasileira de Letras (ABL) define a expressão ‘infodemia’ como a

designação dada ao volume excessivo de informações, muitas delas imprecisas ou falsas, sobre

determinado assunto, podendo muitas se multiplicar e se propagar de maneira rápida e

incontrolável. Aliado à fragilização do sistema educacional promovido ao longo dos últimos

anos, tem-se percebido um progressivo esvaziamento intelectual e, por conseguinte, dos

movimentos de vigilância epistêmica (SPERBER, 2010). Isso acabou por dificultar o acesso às

orientações e às fontes confiáveis, causando confusão, desorientação e inúmeros prejuízos à

vida das pessoas (GARCIA; DUARTE, 2020).

Conforme apontam Hissa e Araújo (2021), a informação na web figura uma ferramenta

de combate ideológico, de modo que tende a conduzir os seus consumidores a adotarem uma

posição behaviorista sobre a aquisição de saberes, ou seja, quanto mais informação se absorve,

mais necessidade de saciamento cognitivo o indivíduo obtém. Nesse sentido, vale ressaltar as

implicações do letramento digital no que se refere às vivências significativas de práticas de

linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de atuação

social diversos, sobretudo no campo educacional (ALMEIDA; ALVES, 2020). Diante dessa

realidade, é preciso se familiarizar com esses contextos, levando em consideração a dimensão

ética do uso, e, para tal, é fundamental que o indivíduo seja um curador das informações que

acessa.

Vale ressaltar que, ao alterar o fluxo de comunicação para muitos meios possíveis, as

possibilidades advindas das tecnologias digitais permitem que todos sejam ao mesmo tempo

consumidores e produtores de informações em potencial, imbricando mais ainda na necessidade

da curadoria do que é veiculado nesses espaços (LEMOS, 2020). Isso porque a Cultura da

Convergência dispõe ao usuário das mídias digitais uma gama diversa de papéis possíveis

dentro do ciberespaço, ampliando as possibilidades de atuação e de acepção das informações

(JENKINS, 2009). Desse modo, a abundância de informações requer que os indivíduos

desenvolvam habilidades e critérios letramentos, baseados em uma curadoria, considerando,

por exemplo, a profusão de notícias falsas (fake news), do cyberbullying e de discursos de ódio

nas mais variadas instâncias da internet e demais mídias.

Diante desse cenário, a pesquisa objetivou relacionar a infodemia relativa à pandemia

da COVID-19 e as práticas de letramento, enfatizando a importância da curadoria de

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

informações para o contexto citado. Para tanto, este estudo realizou uma revisão de literatura

sobre o letramento informacional e sua importância para a formação social do indivíduo,

lançando mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa. A coleta e a análise dos dados

fundamentaram-se na pesquisa bibliográfica, a qual é “[...] constituída por análise de diversas

publicações, elaborada a partir de material já publicado, com o objetivo de colocar o

pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa”

(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 54). Esse levantamento foi realizado a partir de livros, teses,

dissertações e artigos constantes em bases de dados eletrônicas – SciELO, Spell, Google

Scholar.

No que se refere à organização deste estudo, dividiu-se em três etapas: 1) levantamento

bibliográfico; 2) leitura e fichamento das obras; 3) síntese das obras estudadas. A análise das

informações se deu por meio da verificação das publicações relacionadas ao tema, sendo

realizada de forma a explicar o assunto trabalhado no corpo da pesquisa. Considera-se que este

estudo é relevante, especialmente, em nível social, pois dialoga diretamente com um problema

da sociedade (infodemia), discutindo-o de forma que sua prática seja repensada.

2. INFODEMIA E REFLEXOS SOCIAIS

Do volume de informações que vêm sendo disseminadas nas redes sociais, separar o

que é verdadeiro do falso tem sido uma tarefa cada vez mais difícil, pois há muita desinformação

circulando sem que as pessoas sejam capazes de filtrar (SANTOS, 2022). Ademais, o constante

bombardeio de informações que alcança a população por diversos meios e mídias acaba gerando

uma sobrecarga. Tais circunstâncias colaboram para a disseminação de informações de todo

tipo, cunhadas na verdade ou não, o que muitas vezes, deixam os indivíduos exauridos e

incapazes de compreender tudo o que lhes é apresentado (CARVALHO; MATEUS, 2018).

Desse modo, é importante pontuar que a divulgação de informações claras, consistentes

e baseadas em evidências é fundamental para o enfrentamento do excesso de informações na

atualidade. Contudo, nas mídias sociais, qualquer pessoa pode manifestar ideias ou

compartilhar notícias, muitas vezes, sem embasamento científico ou fonte confiável. Assim, o

compartilhamento de informações ocorre de forma veloz, o que acarreta a disseminação cada

vez mais rápida de dados, sem que haja, muitas vezes, o devido cuidado para a curadoria daquilo

que é compartilhado (ANDERSEN; GODOY, 2020).

Em uma sociedade imersa em contextos digitais cada dia mais amplos, esse fenômeno

tem tomado maiores proporções, pois traz a possibilidade do acesso a conteúdos diversos,

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

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extensos e variáveis, que podem ser acessados, produzidos e reproduzidos pelos usuários. Em

se tratando desse assunto, Santaella (2003) enuncia que:

A profusão das mídias é hoje de uma tal dimensão, sua participação na vida social e

individual tão onipresente que as mídias acabam produzindo o efeito de fetiche. De

fato, é tão proeminente a presença das mídias que, frente a elas, tudo o mais parece se

apagar. A primeira coisa que se deixa de perceber, como uma espécie de ponto cego

da retina, quando o olhar obediente se fixa apenas nas mídias, é justamente aquilo que

mais importa deslindar, a saber, as linguagens,

os processos sígnicos que muito

justamente habitam, transitam, são difundidos pelas mídias e sem os quais ficam em

falta as bases objetivas para se pensar as culturas e as formas de socialização que lhes

são próprias (SANTAELLA, 2003, p. 115).

Fica evidente a transformação das interações por meio das mídias, e, por conseguinte, a

fluidez na comunicação. Logo, como resultado, a sociedade passa a se constituir também, a

partir do que é produzido, consumido e verbalizado nesses espaços, ratificando a maneira como

as mídias se apropriam do comportamento do indivíduo. Com isso, as redes sociais

desempenharam papel importante no período pandêmico; tal fato pode ser caracterizado como

uma guerra da informação, em outras palavras, uma infodemia.

O termo infodemia reúne elementos formados pela união dos elementos informação e

epidemia e se refere ao acúmulo de informações sobre um determinado assunto, sem que haja

tempo para que tais informes passem por uma curadoria (GARCIA; DUARTE, 2020). Assim,

trata-se do perigo eminente da desinformação, causado devido a rumores veiculados que

rapidamente acabam se espalhando por conta do acelerado compartilhamento dos usuários nas

diversas redes sociais.

Nessa direção, a infodemia é um problema social e pode colaborar para sérias

consequências, pois o compartilhamento contínuo de desinformação pode gerar situações

adversas, como o pânico, a ansiedade, o medo diante de um determinado fato. Nesse ínterim,

faz-se mister pontuar o contexto da pandemia da COVID-19 quanto à superlotação dos

hospitais, à compra de remédios sem nenhuma eficácia comprovada pelos órgãos de saúde, ao

desabastecimento de alimentos e medicamentos; para citar alguns impactos resultantes dessa

crise sanitária (HISSA; ARAÚJO, 2021).

Importante é pontuar que há uma relação intrínseca entre a infodemia e o surgimento e

proliferação das fake news, posto que o volume exponencial de informações disponibilizadas e

disseminadas nos últimos anos pelas mídias digitais tem dificultado a sua devida curadoria,

oque acaba por viabilizar o compartilhamento de um sem-número de notícias falsas. As fake

news compreendem os sentidos de notícias falsificadas, notícias falsas, rumores, cascata de

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

rumores (SANTAELLA, 2018). Corroborando com esse pensamento, Leite (2019, p. 13)

pontua que tal elemento refere-se a:

[...] um tipo de subproduto da comunicação de massa que não é novo, mas que se

multiplica vertiginosamente nos meios digitais, contaminando e comprometendo

processos de informação e de formação dos indivíduos para a cidadania e para a

democracia. (LEITE, 2019, p. 13).

Com é sabido, boa parte da população brasileira padece de uma educação carente de

qualidade, o que gera uma formação do cidadão tanto frágil quanto passível de controle,

contexto esse propício à falta de vigilância epistêmica. Tem-se assistido a um movimento

intenso de embate à ciência e à educação no Brasil, com o propósito de destituir

progressivamente quaisquer créditos e confiabilidade dessas áreas, haja vista os cortes de verbas

perpetrados nos últimos anos.

A Vigilância Epistêmica seria uma espécie de análise que implica em não

acreditarmos cegamente na informação que recebemos. Entretanto, esta análise tem

um alto custo de processamento, o qual é mantido num nível mínimo quando a

informação comunicada não tiver relevância para nós (ANDERSEN; GODOY, 2020,

p. 192).

Une-se ao volume informacional a crise educacional e sanitária e a polarização política

no país, tem-se um cenário fértil à proliferação de desinformação e ao questionamento das

verdades. Dessa maneira, o que se percebe é que as pessoas se veem sobrecarregadas de dados

e informações e, no intuito de minimizar sua carga de processamento, acabam desativando seus

dispositivos de filtragem cognitiva, especialmente quando o conteúdo em questão se coaduna a

ideologias e crenças já arraigadas (ANDERSEN; GODOY, 2020).

Nesse cenário, saber lidar com as fake news é algo necessário e deve estar nas propostas

pedagógicas dos contextos escolares, assim como é pontuado na Base Nacional Comum

Curricular,

[...] a questão da confiabilidade da informação, da proliferação de fake news, da

manipulação de fatos e opiniões tem destaque e muitas das habilidades se relacionam

com a comparação e análise de notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de

sites e serviços checadores de notícias e com o exercício da curadoria, estando previsto

o uso de ferramentas digitais de curadoria. (BNCC, 2018, p. 136).

É notório que, no mundo hodierno, desenvolver o senso crítico do indivíduo e acionar a

sua responsabilidade social, propiciando o fortalecimento dos desafios enfrentados para o

combate eficaz ao efeito das notícias falsas, tornou-se uma tarefa tanto essencial quanto árdua.

Por essa razão, é preciso exercitar entre os sujeitos da educação a criticidade investigativa, de

modo que eles possam ter consciência e discernimento diante do volume e da diversidade de

informações compartilhadas e consumidas em tempo real (ALMEIDA; ALVES, 2021;

MINTO, 2021).

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

2.1 Letramento e curadoria

Na Era da Informação, as práticas de leitura na internet exigem de seus usuários

competências e habilidades específicas que se voltam para a necessidade do reconhecimento,

diante do grande número de informações disponíveis, de dados e de fatos, relevantes e verídicos

a respeito de um determinado assunto (MINTO, 2021; CARVALHO; MATEUS, 2018). Para

tanto, as perspectivas do letramento são essenciais, porquanto se trata do “[...] resultado da ação

de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social

ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18).

Ou ainda, pode ser considerado:

[...] produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema

simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-

las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou

escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas

modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar,

de alguma forma, de algumas dessas práticas (PCN/EF/LP, 1998, p. 19).

Vale destacar aqui um aspecto específico do letramento: o informacional, definido como

a capacidade de localizar informação, selecioná-la, acessá-la, utilizá-la e por meio dela gerar

conhecimentos (GASQUE; TESCAROLO, 2010). Nesse viés, trata-se da competência que está

relacionada ao processo de busca e uso eficiente, seguro e produtivo das informações. Salienta-

se, então, que o letramento informacional precisa ultrapassar a simples condição de leitura e

observação de uma determinada informação, fazendo-se necessária a formação de uma

consciência informacional coletiva, de maneira a construir no indivíduo um olhar desconfiado

e atento às informações encontradas (ALMEIDA; ALVES, 2020).

Assim sendo, o letramento informacional se torna um meio para que o indivíduo aprenda

a utilizar as informações que acessa, posicionando-se de maneira crítica, responsável e ética

diante daquilo que compartilha (FERNANDES; FERNANDES, 2023). A promoção desse

letramento pode representar um caminho para frear a infodemia e, consequentemente, a

proliferação da desinformação. Tal perspectiva do letramento, está relacionada à curadoria de

informações proposta pela BNCC. Dessa maneira, o documento aponta que:

[...] o termo curadoria que vem sendo cada vez mais utilizado para designar ações e

processos próprios do universo das redes: conteúdos e informações abundantes,

dispersos,

difusos, complementares e/ou contraditórios e passíveis de múltiplas

seleções e interpretações que precisam de reordenamentos que os tornem confiáveis,

inteligíveis e/ou que os revistam de (novos) sentidos. Implica sempre escolhas,

seleção de conteúdos/ informação, validação, forma de organizá-los, hierarquizá-los,

apresentá-los. O termo também vem sendo bastante utilizado em relação ao

tratamento da informação (curadoria da informação), envolvendo processos mais

apurados de seleção e filtragem de informações, que podem requerer procedimentos

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de checagem e validação, comparações, análises, (re)organização, categorização e

reedição de informações, entre outras possibilidades (BNCC, 2018, p. 500).

Nessa interrelação, a curadoria e o letramento informacional têm potencial para

enriquecer o saber coletivo, beneficiando a disseminação propositiva e analisada de conteúdos

que são verificados antes que o repasse da informação aconteça. Destarte, esse movimento

formador precisa ser trabalhado sob a perspectiva da vigilância epistêmica, da responsabilidade,

da investigação e da compreensão de um dado, de maneira a fomentar a competência crítica

dos indivíduos.

2.2 Análise

A busca para o referente estudo foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações, da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, utilizando o

descritor de pesquisa: “INFODEMIA”, o que possibilitou o acesso aos itens encontrados.

Foram encontrados 21 trabalhos, sendo 14 pesquisas de mestrado, e 7 de doutorado; esses

materiais inserem-se no recorte temporal de 2020 a 2023, período pandêmico e pós-pandêmico,

segundo as determinações de início e fim da crise sanitária mundial pela Organização Mundial

de Saúde (OMS).

A respeito das áreas às quais as pesquisas rementem, os estudos alinham-se aos campos

da Administração, Direito, Comunicação, Literatura, Ciências da Informação, Direitos

Humanos e Ciências da Saúde, sendo esse, o grupo de maior recorrência de trabalhos (08).

Outro aspecto relevante diz respeito à referenciação do termo COVID-19 nos títulos dos

trabalhos, estando presente em 13 dos 21 estudos. Aqui, valem ressaltar também as palavras

desinformação e fake news com um e dois usos nos títulos das pesquisas, respectivamente.

Os estudos apontam para a necessidade da parceria entre diversas entidades para que a

efetividade das informações aconteça de maneira satisfatória em todas as áreas. No entanto, a

área da saúde ganha destaque, visto que as pesquisas evidenciam, dentre outras questões, a

relação de transtornos de ansiedade, crise de pânico, depressão e estresse, por exemplo, com a

infodemia.

Além disso, outro aspecto retratado refere-se à faixa etária, a exemplo do impacto desse

excesso informacional nos idosos, pois grande parcela dessa população possui acesso limitado

à compreensão e à checagem das informações que recebem, fazendo com que se tornem

suscetíveis a acreditar nas informações inverídicas que acessam. Ainda no tocante á faixa etária

interseccionada ao gênero, o levantamento revela apontamentos sobre o impacto da infodemia

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para a saúde de mulheres idosas no período pandêmico, ressaltando a associação entre o tempo

de acesso às redes sociais, à televisão e ao rádio com níveis de ansiedade, estresse e depressão.

Há na checagem uma pesquisa sobre as charges de Quinho e o cenário da infodemia na

pandemia da COVID-19. Tal pesquisa traz proposições em defesa do controle da pandemia e

da divulgação de informações confiáveis. É possível citar também, de acordo com os estudos

listados, a importância das agências de checagem como o portal “Lupa” e o “Fato ou Fake”,

para a verificação de informação dispostas e compartilhadas nas redes sociais.

É necessário pontuar que um dos trabalhos encontrados faz referência aos discursos do

ex-presidente Jair Messias Bolsonaro e a proliferação da divulgação de notícias falsas durante

a pandemia. Salienta-se que, enquanto a OMS recomendava o isolamento social e medidas de

prevenção, aquele governante, em posição contrária, levantava um movimento negacionista em

face da crise sanitária, minimizando a importância do novo coronavírus e os riscos da doença

com desinformação e fake News.

O trabalho aponta para a recorrência da desinformação com destaque para a modulação

de tom entre o negacionismo e a normalização da crise ao longo do período, enfatizando que o

governo Bolsonaro adotou a disseminação de informações falsas como estratégia discursiva,

oposição as recomendações de órgãos de saúde e descredibilização da imprensa. O desserviço

político e a irresponsabilidade comunicacional para com o estado crítico sanitário vivido ao

longo de quatro anos ilustram como a infodemia encontrou terreno fértil à sua proliferação

(ANDERSEN; GODOY, 2020; FERNANDES; FERNANDES, 2023).

Os estudos evidenciam o cenário pandêmico como um espaço propício para que a

infodemia se instaurasse, visto que a quantidade de informações disponibilizadas era gigantesca

e se propagava de forma exacerbada, o que colaborou para que tal cenário se estabelecesse.

Nesse viés, os estudos retratam a importância da checagem (curadoria) das informações,

avultando a importância do letramento informacional para o controle da infodemia. Ademais,

outro ponto destacado diz respeito à falta de clareza e às contradições dos posicionamentos das

autoridades no processo infodêmico. A verdade foi relativizada, e a disputa de narrativas

contaminou a compreensão da população.

Tais estudos realçam a importância de pensar a infodemia como uma questão social que

afetou de maneira negativa a realidade social dos cidadãos. No entanto, também traz à luz a

necessidade de repensar o letramento informacional e a curadoria das informações,

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

vislumbrando a compreensão da sociedade da circulação diária de fake news e o

reconhecimento e combate a essa realidade.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa buscou discorrer sobre a infodemia e suas implicações sociais diante do

contexto da COVID-19, avultando o letramento informacional e a curadoria de informações.

Nesse contexto, o incentivo à verificação de informações se torna uma necessidade. Assim,

ações empregadas no combate à proliferação e à disseminação das fake news devem

fundamentar-se no conceito do letramento informacional, buscando educar a população para

exercitar a vigilância epistêmica, que se funda na checagem da veracidade da informação por

meio de fontes e de referências.

Além disso, entende-se fundamental instruir as pessoas para possam perceber alterações

(em foto, vídeo ou texto) no conteúdo original e, sobretudo, para captarem a intencionalidade

com a qual tal informação está sendo veiculada. Dessa forma, debater e levar ao conhecimento

à população sobre a produção, a representação e a organização da informação são

imprescindíveis.

Considera-se, portanto, que a tecnologia – sobretudo as digitais – vem possibilitando o

acesso amplo a uma gama cada vez mais ampla e diversa de informações, cabendo atenção e

cuidado às redes sociais. A acelerada disseminação de informações atreladas às fake news,

impulsionada pelas mídias sociais e pela dificuldade de o indivíduo compreender e discernir

acerca das mesmas, acarreta sérios problemas socias quando a veracidade é ignorada. Pensando

nisso, é possível inferir que, ao mesmo tempo em que a tecnologia pode proporcionar grande

diversidade de informações, por outro lado, quando associada à rápida propagação das

informações e à lenta produção de conhecimento

científico, pode resultar em contexto

infodêmico repleto de fake news.

Evoca-se aqui, portanto, a importância do letramento informacional e da curadoria de

informações como essências à desconstrução das informações falsas, e, consequentemente, da

infodemia, vislumbrando-se a promoção do bem-estar social e a disseminação de informações

averiguadas.

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CAPÍTULO 7

ZUMBI MIND:

UM JOGO DE TABULEIRO PARA DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

André Luis Orlandi Fávaro

Marcos Antônio Martuchi

Dorival Campos Rossi

Bruno Willyan Borek de Souza

Jhonatan Steve Pissolito Rodling

Jonatan Aparecido da Silva Machado

Kauan Silva Sanches

Rafael Antônio Correa dos Santos

RESUMO

Este artigo tem como objetivo demonstrar um jogo de tabuleiro que possui como regra a necessidade de se criar

um algoritmo para se poder jogar e evoluir durante o jogo, trabalhando desta forma os quatro pilares do Pensamento

Computacional (PC): abstração, modularização, reconhecimento de padrões e criação de algoritmos. O jogo

utiliza-se de pressupostos da cultura maker, pois é um produto analógico Print and Play (Imprima e Jogue), ou

seja, é necessário imprimir e montar todo o jogo para utilizá-lo. Por meio de uma metodologia de pesquisa

exploratória e de revisão bibliográfica narrativa, procurou-se fazer um levantamento bibliográfico que abordasse

os temas: a necessidade do PC no ensino superior e a cultura maker na educação. Para o desenvolvimento do jogo

de tabuleiro usou-se a metodologia Quest 3X4 de La Carreta. Como resultado, obteve-se o protótipo do jogo Zumbi

Mind que passou pela fase de testes (Play Test) por usuários finais que foram selecionados entre os alunos do curso

superior de Jogos Digitais da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos. Este protótipo de jogo pretende também

satisfazer parcialmente o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4.4, da Organização das Nações Unidas

(ONU), pois é uma ferramenta auxiliar que treina habilidades relevantes ao mercado de trabalho atual.

PALAVRAS-CHAVE: Jogo de tabuleiro; Pensamento Computacional; Cultura Maker, ONU,

ODS 4.4.

1. INTRODUÇÃO

A era digital trouxe uma valorização do conhecimento e automatização do trabalho.

Sistemas interligados em rede e inteligentes estão inseridos dentro dos meios de produção

criando a nova revolução industrial, conhecida como Indústria 4.0 ou Quarta Revolução

Industrial.

Diante deste contexto, há uma busca por profissionais aptos para ingressar neste

mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e exigente quanto à mão de obra, onde os

profissionais devem, além de possuir conhecimentos técnicos e específicos, ter características

como multidisciplinaridade, criatividade na solução de problemas e trabalhar em equipe. Bates

(2017) diz que uma das habilidades mais importantes e exigidas para estes profissionais é, além

DOI 10.47402/ed.ep.c23111507614

http://lattes.cnpq.br/7559728668330337

http://lattes.cnpq.br/1656539809017433

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do pensamento crítico, saber resolver problemas complexos de forma colaborativa e

implementar estas soluções em algoritmos que possam ser interpretados por um computador.

Uma das formas de se desenvolver estas habilidades e conhecimentos é a construção do

pensamento computacional (PC). Esta habilidade permite que os profissionais teorizem, criem

hipóteses, reescrevam os meios de produção, compreendam e solucionem problemas de uma

forma mais eficiente por meio da criação de modelos e programas de computadores

(BLIKSTEIN, 2008).

A maneira encontrada, pelos estudantes, para se introduzir neste contexto e mercado de

trabalho atual tem sido por meio do ingresso em faculdades ou universidades que possuam

cursos na área das Ciências da Computação. O PC e seus pilares (abstração, modularização,

reconhecimento de padrões e algoritmização) quando bem desenvolvidos e usados de forma

metodológica, fazem com que os alunos do ensino superior de tecnologia, aprendam a resolver

problemas complexos e implementar soluções computacionais, criando profissionais aptos para

atuarem no mercado de trabalho típico do século XXI (BATES, 2017).

De acordo com Bell et al. (2009), a solução e aplicação de muitos problemas e conceitos

das Ciências da Computação podem ser feitos e compreendidos por meio de atividades

desplugadas, sem a necessidade de computadores e afins. Diante disto, jogos de tabuleiros,

surgem como uma atividade que pode ser aplicada para entender e aprender estes conceitos,

pois oferecem uma aprendizagem significativa, engajadora e divertida (SANTOS et al., 2018).

O objetivo deste artigo é apresentar como proposta de produto o jogo de tabuleiro Zumbi

Mind. Este jogo é uma ferramenta que auxilia na construção do pensamento computacional no

ensino superior tecnológico, pois faz uso de seus quatros pilares: abstração, decomposição,

reconhecimento de padrões e algoritmos para se poder jogar e executar as tarefas definidas

durante o jogo.

O ODS 4.4 da Agenda 2030 da ONU tem como finalidade aumentar o número de adultos

e jovens com habilidades e competências técnicas necessárias e importantes para o mercado de

trabalho atual (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2022). Desta maneira, o jogo de tabuleiro criado

também pretendeu satisfazer, mesmo que parcialmente, o ODS 4.4 da agenda 2030 da ONU,

pois sendo uma ferramenta para desenvolvimento de habilidades do PC, pode auxiliar os

discentes em adquirir esta competência relevante à Indústria 4.0.

Para atender tais objetivos, houve a necessidade de se realizar uma pesquisa exploratória

e de revisão bibliográfica narrativa em material bibliográfico de autores que são referências na

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

área abordada pela dissertação. Também precisou-se escolher uma metodologia de criação de

jogos de tabuleiros que tinha como objetivo criar jogos que se desenvolvem por meio da solução

de quests. A metodologia escolhida foi a Quest 3X4 de La Carreta.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A sociedade contemporânea digital, embasada no conhecimento, necessita de novas

demandas sociais. O pensamento crítico, raciocínio lógico e uso das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TICs) na solução de problemas, são habilidades importantes para os cidadãos

do século XXI, destacando o desenvolvimento de conhecimentos relacionados ao pensamento

computacional (PERES et al., 2020).

2.1 A importância do pensamento computacional no ensino superior

Muitos autores destacam que aprender e desenvolver o pensamento computacional de

forma correta faz com que os discentes criem habilidades, atitudes e competências que são

pertinentes ao contexto da sociedade contemporânea. Os discentes devem compreender que a

demanda não será somente por programadores da área da tecnologia, mas por profissionais que

saibam usar a computação no âmbito de suas profissões (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN,

2020).

Wing (2006) afirma que o pensamento computacional é uma habilidade essencial e

necessária a todos, não somente para os cientistas da computação. Segundo a autora, diante da

velocidade de informatização da sociedade, é urgente que os jovens sejam preparados para saber

usar a computação de forma correta, pois se isto não acontecer, serão excluídos digitalmente e

não exercerão plenamente sua cidadania (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN, 2020).

Vicari et al. (2018) afirma que há muitas habilidades que são desenvolvidas ao se

aprender a metodologia do pensamento computacional. Também destacam que isto contribui

para uma formação de qualidade dos estudantes. Dentre as diversas habilidades descritas,

podem-se destacar:

Entender quais os aspectos de um problema que podem ser resolvidos usando Ciência

da Computação; Avaliar e escolher as ferramentas e técnicas computacionais

adequadas para cada problema; Entender as limitações das ferramentas e técnicas

computacionais; Reconhecer oportunidades de usar a Ciência da Computação de

novas maneiras; Aplicar estratégias computacionais, como divisão e conquista, em

qualquer área; Reformular problemas, para permitir a aplicação de técnicas

computacionais na sua solução; Fazer novas descobertas, através da análise de

grandes volumes de dados; Fazer novas perguntas, que não eram sequer cogitadas

pelas dificuldades de escalabilidade que suas respostas necessitam; Explicar

problemas e soluções em termos computacionais (VICARI et al., 2018, p. 28).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Deve-se observar que os autores ressaltam habilidades que são necessárias a todos,

independentemente de sua formação e que também são habilidades pertinentes a Indústria 4.0

(FÓRUM MUNDIAL ECONÔMICO, 2016).

De acordo com Brackmann (2017), a Computer Science Teachers Association (CSTA)

e a International Society for Technology in Education (ISTE) divulgaram em 2011, um

documento que trazia, além da definição do pensamento computacional, quais habilidades e

competências eram desenvolvidas ao aprendê-lo. Este documento foi avaliado e aprovado por

mais de 700 professores de Ciências da Computação.

Sendo assim, uma série de atitudes e qualidades são despertadas nos discentes quando

aprendem sobre o pensamento computacional e sua metodologia. Estas atitudes incluem em se

tornarem mais confiantes ao lidar com situações complexas, serem persistentes em solucionar

problemas difíceis, aprendem a tolerar e lidar com as ambiguidades dos problemas em aberto e

trabalhar em equipes multidisciplinares que possuam objetivos em comum (CSTA/ISTE, 2011

apud BRACKMANN, 2017).

Andrade et al. (2013) também afirma que o pensamento computacional desenvolve

diversas competências importantes nos discentes como a utilização de subjetividade para

entender um problema, capacidade de se criar diferentes algoritmos para encontrar o mais eficaz

na solução de um problema, utilização da lógica formal na criação e eliminação de hipóteses e

dividir um problema em partes menores para achar suas devidas soluções.

Deve-se ressaltar também o desenvolvimento cognitivo que o pensamento

computacional traz para os estudantes que é essencial para atuarem nas mais diversas áreas que

compreendem a sociedade. Nunes et al. (2021) diz que o desenvolvimento cognitivo é a forma

como as pessoas adquirem o conhecimento, enxergam e interagem com o mundo.

Ainda segundo Nunes et al. (2021), o pensamento computacional influencia na visão do

mundo dos estudantes e ajuda nas habilidades cognitivas, facilitando sua aprendizagem.

Também permite desenvolver a criatividade nas tomadas de decisão e solução de problemas.

Ajuda na criação

do raciocínio lógico, dando autonomia para concluir seus objetivos e

atividades de forma correta.

As características abordadas pelos autores descritas anteriormente são extremamente

importantes para a atuação profissional dos estudantes, mas além de capacitá-los para o

mercado de trabalho atual, outro fator deve ser levado em consideração: a equidade e inclusão.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

A educação deve permitir que os cidadãos tenham igualdade de oportunidades para

exercer sua cidadania e estarem integrados na sociedade contemporânea digital. Ela deve

fornecer subsídios e ferramentas básicas para que possam permanecer inseridas neste contexto

e não serem excluídas das oportunidades (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN, 2020).

Oportunizar o conhecimento do pensamento computacional no ensino superior faz com

que estes discentes fiquem mais aptos a ingressar no mercado de trabalho atual que está cada

vez mais digital e embasado no conhecimento. Permite satisfazer parcialmente o Objetivo de

Desenvolvimento Sustentável 4.4 da Organização das Nações Unidas (ONU) que diz:

“aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes,

inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e

empreendedorismo” (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2022).

2.2 A abordagem educacional maker

A cultura maker permite que a educação use as tecnologias existentes de uma nova

forma nos processos de ensino e aprendizagem. Ela tem chamado a atenção dos educadores

pela sua maneira e capacidade de empoderar os alunos, que se tornam protagonistas de sua

aprendizagem.

De acordo com Raabe e Gomes (2018), as iniciativas de se incluir a cultura maker na

educação se deu a partir de 2015. Alguns fatores sociais também colaboraram para facilitar a

inclusão desta cultura na educação. Pode-se destacar: aumento de pesquisas acadêmicas em

educação maker, diminuição dos valores das tecnologias utilizadas na fabricação digital,

interesse maior em se criar e fabricar novas tecnologias, necessidade de se criar nos países uma

economia baseada em inovação e uma aceitação cada vez maior de uma educação construtivista

e progressista (BLINKSTEIN, 2017).

A criação da Rede Fablearn foi outro fator que deve ser mencionado como importante

para o surgimento de pesquisas sobre a cultura maker na educação. É uma rede colaborativa de

pesquisas, com o objetivo de disseminar ideias, práticas e recursos que servem de apoio aos

professores que pretendem utilizar a cultura maker nas suas salas de aula (RAABE; GOMES,

2018).

Raabe e Gomes (2018) destacam diversos fatores que devem ser ressaltados para se

incluir a cultura maker na educação. Um destes fatores é que a educação maker é uma prática

pedagógica baseada no Construcionismo de Seymour Papert. Uma prática educacional que se

utiliza de tal abordagem faz com que os alunos assumam um protagonismo maior na criação de

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

seus projetos e objetos, se engajando cada vez mais em sua aprendizagem. Esta nova

abordagem, permite que os alunos não sejam somente consumidores e usuários de tecnologia,

mas se tornem produtores desta. Os estudantes se transformam em gestores do seu

conhecimento, desenvolvendo habilidades essenciais à sociedade da era digital.

As instituições de ensino que desejam incluir tal prática em suas metodologias de

aprendizagem devem planejar currículos escolares que sejam mais flexíveis, pois os estudantes

decidem que atividades irão fazer, baseadas em projetos que estejam de acordo com o conteúdo

programático que será abordado em sala de aula. O papel dos docentes neste processo é de fazer

a ligação entre os projetos desenvolvidos pelos alunos e os conhecimentos científicos que

devem ser aprendidos, torna-se assim um mediador e facilitador no processo educacional. O

aprendizado, desta maneira, se dá de forma horizontal.

Os erros são usados para os alunos aprenderem a encontrar novas soluções aos

problemas apresentados, pois não há um resultado específico almejado nos projetos. A forma

de avaliar os alunos passa a ser sobre o processo de criação dos projetos, na busca pelas soluções

desejadas, as metodologias que os alunos utilizaram para resolver os problemas, o

conhecimento empírico desenvolvido e o trabalho em equipe que os discentes realizaram

(RAABE; GOMES, 2018).

Apesar das atividades makers serem associadas a produtos tecnológicos, que utilizam

tecnologias de ponta, como kits de robótica, Raabe e Gomes (2018), citam que diversas outras

atividades podem ser desenvolvidas pelos alunos, por exemplo: reaproveitamento de sucatas

para a criação de brinquedos e jogos de tabuleiro, desenvolvimento de instrumentos musicais e

móveis por meio de novas propostas de design e usos, roupas e acessórios que reutilizam peças

de roupa antigas, fabricação artesanal de alimentos, produtos de higiene pessoal ou de limpeza,

como forma alternativa aos produtos industrializados e também usar o computador para se criar

novos gêneros digitais (RAABE; GOMES, 2018).

De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (2022), a cultura maker oferece

algumas vantagens ao serem aplicadas em um contexto educacional:

• Desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos que buscam solucionar problemas do

seu dia a dia;

• Os alunos demonstram mais interesse na educação, pois nesta abordagem educacional há

uma união entre teoria e prática;

• Aprendizado e uso de novas tecnologias;

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• Uso de soluções criativas para os problemas do seu cotidiano, criando autonomia nos jovens

para tomar decisões rápidas e eficazes.

Outro aspecto que deve ser ressaltado para se adotar uma educação maker é o

desenvolvimento da criatividade. De acordo com Resnick (2020), esta abordagem educacional

permite que os alunos desenvolvam o processo criativo na solução de problemas e na construção

dos seus projetos diversos. O autor também defende que a aprendizagem “mão na massa”, não

deve ser aplicada somente no jardim da infância ou nas primeiras séries escolares, mas durante

toda a vida acadêmica de uma pessoa, inclusive no nível superior e que ao desenvolverem o

processo criativo, os alunos se tornam pensadores criativos, uma habilidade importante aos

profissionais que irão atuar na Indústria 4.0.

Resnick (2020) diz que o desenvolvimento do processo e pensamento criativo passa pela

Espiral de Aprendizagem Criativa (figura 1). Ao percorrerem todos os passos da espiral, os

alunos desenvolvem e aprimoram seu pensamento criativo, constroem ideias próprias que

podem ser testadas, criam diferentes alternativas para atingir seus objetivos, interagirem com

outras pessoas e aprendem com toda a experiência resultante. A espiral se torna estimuladora

do pensamento criativo.

Figura 1: Espiral de Aprendizagem Criativa.

Fonte: Resnick (2020).

A espiral foi adaptada para quatro princípios: projetos, paixão, pares e pensar brincando.

Estes princípios orientam os estudantes para desenvolverem o pensamento criativo. A

metodologia de projetos permite que os alunos escolham quais são os projetos de seu interesse.

A socialização e compartilhamento de ideias com seus pares auxilia na criatividade e solução

dos problemas encontrados. A exploração lúdica na criação dos projetos faz com que os alunos

assumam riscos e testem novas ideias sem medo de errar (RESNICK, 2020).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

A ludicidade também está envolvida na educação maker, deixando

o aprendizado

divertido e despertando o interesse do aluno para a educação. Santaella (2012) diz que ao se

utilizar o lúdico no processo de aprendizagem, cria-se um comportamento humano sofisticado,

importante para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

A cultura maker ao ser utilizada na educação une o lúdico, a prática e a experimentação,

dando uma significação maior ao processo educacional, para alunos e todos os agentes que

estão envolvidos nesta nova abordagem pedagógica. A escola deixa de ser desmotivante e se

torna um espaço desafiador para os alunos.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

O artigo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa exploratória e de revisão

bibliográfica narrativa (análise da literatura por meio de livros, artigos e revistas, impressos ou

em formato digital).

Definidos os objetivos da pesquisa (geral e específicos), seu problema e sua justificativa,

passou-se para a etapa do levantamento bibliográfico, que utilizou as diretrizes de Keshave,

2007, para selecionar quais os artigos são relevantes à pesquisa. Esta etapa preocupou-se em

encontrar artigos que auxiliassem a questão base da pesquisa.

Primeiro, planejou-se uma string de busca que se utiliza de palavras-chaves e operadores

lógicos And e Or para fazer a conexão entre estas palavras, obtendo o seguinte resultado:

("jogos de tabuleiros" OR "jogos" OR "board games" OR “games”) AND ("pensamento

computacional" OR "computational thinking" OR "Raciocínio computacional") AND ("ensino

superior" OR "educação superior").

Esta string foi aplicada na base de dados de pesquisa Google Acadêmico. O autor optou

por escolher somente artigos que foram publicados a partir do ano de 2017 (últimos cinco anos

a partir do início da pesquisa).

Após aplicada a string de busca, foi feita uma leitura diagonal dos artigos retornados

pela pesquisa. Leu-se, neste momento, somente os títulos e resumos dos artigos apresentados.

O critério para selecionar os artigos nesta fase foi se por meio do título e resumo, pode-se

compreender o que o autor realmente fez.

Em seguida, fez-se uma leitura por largura, lendo rapidamente a introdução, a estrutura

do artigo (cabeçalhos, gráficos, figuras e definições), sua conclusão e referências bibliográficas.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Os artigos selecionados nesta fase seguiram os seguintes critérios: se as ideias dos

autores apareceram claras na introdução, se os gráficos e figuras estavam fáceis de entender e

não apresentaram problemas, como por exemplo, gráficos sem rótulos ou figuras sem legendas

e/ou autores, se as definições básicas estavam corretas e devidamente referenciadas, se o autor

conseguiu conduzir logicamente a conclusão a partir dos dados apresentados no artigo e se a

bibliografia era atual, extensa e se usavam autores consagrados na área.

Feito estas etapas anteriores (leitura em diagonal e em largura), os artigos que não foram

descartados, foram lidos em profundidade, verificando os métodos escolhidos pelo

autor/autores e como eles fizeram o trabalho, quais foram seus argumentos e justificativas,

observação das estatísticas (se havia), e como estas abordagens poderiam ser aplicadas nesta

pesquisa, criando-se assim, a redação do referencial teórico desta pesquisa.

3.1 Metodologia de desenvolvimento do jogo

A metodologia Quest 3X4 consiste na aplicação de Design Tricks nos principais

aspectos de um jogo. Segundo La Carreta (2018), Design Tricks são as soluções de design mais

comuns para o jogo, não se baseando somente no seu gênero.

Os principais aspectos de um jogo definidos por Howard (2008) e os seus Design Tricks

de acordo com La Carreta (2018) se encontram explicados no quadro 1. O objetivo da criação

deste quadro é ser uma fonte de consulta rápida sobre cada detalhe que pode ser aplicado no

jogo que é criado.

Deve-se ressaltar que a metodologia escolhida na criação do produto da pesquisa

permite usar mais de um Design Trick em um aspecto do jogo. Conforme La Carreta (2018),

quanto mais se aumenta o uso dos Design Tricks em cada aspecto, mais complicado pode ser a

criação das mecânicas do jogo, pois estas devem atender cada item escolhido.

Quadro 1: explicação dos Aspectos do Jogo e seus Design Trick.

ASPECTOS DO JOGO DESIGN TRICKS

ESPAÇO

Espaço visual onde o jogo

ocorrerá.

Progressão

Tabuleiro linear com

começo, meio e fim

bem delimitados.

Exploração

Mundo aberto onde

pode-se explorar todo o

tabuleiro.

Combate

Tabuleiro onde deve-

se conquistar

territórios e eliminar

adversários.

ATORES

Personagens do jogo,

controlados ou não pelo

jogador.

Marcadores

Uma marca que é

uma projeção do

jogador.

Personagens

Personifica uma

identidade com

melhoria estética

Caracterizáveis

Personagens

montados conforme o

desejo do jogador.

ITENS

Objetos coletáveis para se

progredir no jogo

Power-ups

Objetos de uso

temporário e

descartável.

Inventários

Objetos colecionáveis

para uso estratégico.

Status

Marcador da situação

da partida do jogo.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

DESAFIOS

Objetivos do jogo

Kill Quest

Eliminar algo para

obter a vitória.

Coop Quest

Cooperação entre todos

os jogadores para

eliminar algo.

Fedex Quest

Carregar algo de um

lugar a outro pelo

tabuleiro.

Fonte: Autoria própria a partir de dados extraídos de La Carreta (2018).

Ainda conforme o mesmo autor, esta metodologia possui as seguintes etapas, que foram

seguidas, neste trabalho, para o desenvolvimento do jogo:

1. Usar o diagrama 3X4 (figura 2) proposto por La Carreta (2018), onde as 4 linhas

representam um aspecto do jogo e 3 colunas que representam um Design Trick possível

para cada aspecto;

Figura 2: Diagrama 3X4.

Fonte: La Carreta (2018).

2. Escolher para cada aspecto do jogo um Design Trick desejado e que mais se adequa ao

tema do jogo a ser criado, determinando assim as mecânicas que serão implementadas;

3. Pesquisa de imersão em outros jogos observando suas mecânicas e como foram aplicadas;

4. Prototipação do jogo de forma rápida, usando lápis e papel (conhecido como protótipo

wireframe);

5. Teste do jogo junto com o jogador (Play Test) que utilizou a ficha que se encontra na

figura 3 para avaliar o jogo, levando em consideração somente suas regras, mecânicas, design

e balanceamento.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Figura 3: Ficha de Play Test.

Fonte: La Carreta (2018).

6. Impressão final do jogo para verificar suas adequações aos requisitos e Design Tricks;

7. Criar a versão Print and Play (PnP) do jogo também, além da versão final física.

Foi gerado, na versão final, um jogo Print and Play (PnP), ou seja, o tabuleiro é digital

e estará pronto para ser impresso, junto com todas as suas regras, peças, formas de uso e possível

replicação. A ideia é que as pessoas desta forma, apliquem conceitos do Movimento Maker,

atendendo assim um dos objetivos específicos da dissertação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O protótipo de jogo criado nesta pesquisa é um tabuleiro Print and Play (Imprima e

Jogue), e possui características e pressupostos do movimento maker. O jogo e seus

componentes estão disponíveis no endereço eletrônico

https://drive.google.com/drive/folders/1UXWGM6wC24NmXc6RF7XrR1xhFEv88qzA?usp=

share_link. Ele é gratuito e está sob a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial CC

BY-NC, podendo ser modificado e adaptado somente para fins não comerciais, desde que deem

os devidos créditos ao autor da pesquisa.

O jogo foi desenvolvido por meio da metodologia Quest 3x4. Dez alunos do primeiro

semestre do curso de Tecnologia em Jogos Digitais

da Fatec Ourinhos foram selecionados para

testar as mecânicas, o projeto visual do jogo e se as regras estavam claras ou confusas. Os testes

foram realizados durante o segundo semestre de 2022. Foram cinco testes no total. O objetivo

foi somente verificar a compreensão das mecânicas do jogo e se a arte usada estava

autoexplicativa. Diversas sugestões foram dadas, o que gerou a versão atual do jogo.

Como exemplo de sugestão, foi verificado pelos alunos que os marcadores estavam

muito pequenos pois os tabuleiros se encontravam em folha tamanho A4. Optou-se desta forma

que todos os tabuleiros fossem diagramados para folha A3, permitindo um conforto melhor ao

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manipular os marcadores que passaram do tamanho 1 cm x 1 cm (largura e altura), para 2 cm x

2 cm (largura e altura).

O jogo de tabuleiro Zumbi Mind tem como proposta utilizar códigos de programação

(instruções em português) que façam o jogador executar ações para cumprir seus objetivos. Para

ter o aspecto lúdico desejado em um jogo, criou-se a história de uma invasão zumbi onde

houvesse a necessidade de o jogador sobreviver até o fim do jogo. Obteve-se um jogo de

tabuleiro cooperativo e de exploração, onde os jogadores podem andar pelo tabuleiro de forma

não linear, capturando itens desejados e cumprindo os desafios propostos pelas quests do jogo.

Antes de jogar, os jogadores podem utilizar os tabuleiros de treinamento. Estes

tabuleiros foram criados para compreender melhor as mecânicas do jogo e como se deve utilizar

as cartas de código de instruções.

Todas as salas de treino possuem instruções laterais indicando como se deve montar a

sala, quais são seus objetivos, suas regras e dicas de utilização de códigos de instruções. Para

utilizar a sala de treino, os jogadores devem escolher os componentes pedidos nas instruções e

usar as cartas de código de instruções.

A figura 4 apresenta, como exemplo, a sala de treino 2 configurada com todos os

elementos necessários, bem como um exemplo de instruções a serem seguidas pelo jogador que

está treinando.

Figura 4: Sala de treino 2 configurada para executar um turno.

Fonte: Autoria própria (2023).

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O código apresentado na figura 4 tem como objetivo levar o jogador até o zumbi que se

encontra no canto inferior esquerdo. Para fazer isto ele deve se deslocar 5 casas a sua esquerda

e depois descer 3 casas em direção ao zumbi.

A seta em azul é uma representação do caminho que se deseja fazer. Foi usado no código

um comando de repetição. A quantidade de vezes que se irá repetir deve ser anotada ou dita

oralmente pelo jogador. Portanto o código FAÇA N VEZES pode ser lido como FAÇA 5

VEZES. O que será feito 5 vezes é o comando logo abaixo, a seta que indica a direção que o

jogador irá se deslocar.

Após isso, o jogador irá virar à esquerda (representada pelo comando VIRE À

ESQUERDA) e descerá 3 casas em direção ao zumbi (representado pelo comando AVANCE).

Nota-se que as cartas de código podem ser giradas na direção desejada pelo jogador para ficar

mais compreensível.

Os quatros pilares do pensamento computacional são trabalhados nesta sala de treino.

A abstração representada pelo objetivo principal, pois o jogador deve focar no que ele realmente

precisa fazer, esquecendo-se dos outros elementos do jogo.

A decomposição é representada pela divisão de tarefas que devem ser feitas, pois o

jogador deve primeiro capturar o Spray Elimina Zumbi. Portanto ele deve executar uma tarefa

por vez, pois mesmo que ele crie um código que permita capturar todos os itens, este código irá

ficar grande e complexo de ser executado.

O pilar reconhecimento de padrões é trabalhado quando o jogador percebe os tipos de

movimentações e cartas de código que devem ser utilizadas para movimentar o seu marcador.

E o pilar algoritmos é trabalhado quando se monta o código completo de cada tarefa que se

deseja executar.

A figura 5 demonstra um exemplo de configuração do tabuleiro referente a Quest 2 do

jogo. Todos os pilares do pensamento computacional também são trabalhados neste momento,

da mesma forma que foi descrito no exemplo anterior detalhado pela figura 4.

Devem-se usadas as fichas de código novamente para se movimentar pelo tabuleiro e

capturar os itens desejados da mesma forma que na sala de treino. Os jogadores escolhem as

tarefas que devem ser realizadas primeiro, abstraindo o todo e se focando em seus objetivos

(pontuação e realização da quest).

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Também realizam uma modularização na divisão de problemas em partes menores, pois

alguns jogadores podem obter itens para obtenção de pontos somente, abater zumbis ou realizar

a quest principal. Ao realizar os códigos (algoritmização) e perceber os tipos de códigos usados

e sua repetição na resolução dos problemas se utilizam do pilar algoritmos e do pilar

reconhecimento de padrões.

Figura 5: Tabuleiro referente a quest 2 configurado.

Fonte: Autoria própria (2023).

Nos tabuleiros do jogo há os objetivos primários e secundários. Os jogadores devem

decidir qual deles deverão ser realizados primeiro. A abstração se dá quando os jogadores

decidem cumprir somente o objetivo principal.

A decomposição é realizada na divisão de tarefas, pois alguns jogadores podem capturar

itens secundários e outros pode capturar somente os itens primários a quest. Como o jogo é

colaborativo, a decisão deverá partir do grupo.

O reconhecimento de padrões acontece da mesma forma que no exemplo anterior (figura

4), pois repetirá os mesmos tipos de movimento e ações em todos os códigos criados, que

representam desta maneira o pilar de algoritmos.

Todas as outras salas de treino e tabuleiros do jogo funcionam da mesma forma como

descritos nos exemplos detalhados nas figuras 4 e 5. Desta maneira os alunos podem

desenvolver de forma lúdica os quatro pilares do pensamento computacional.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Outro item abordado no jogo são os ideais do Movimento Maker. Estes pressupostos

podem ser trabalhados no momento em que o aluno imprime e monta o jogo (escolhendo o

melhor papel, recorte do jogo, montagem e organização dos elementos do jogo) como em sua

decisão de se criar um jogo novo ou incluir novas quests neste jogo da pesquisa.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se, por meio das pesquisas feitas para a construção do referencial teórico e com

autores que são referências nos assuntos abordados, que jogos de tabuleiros podem ser

atividades engajadoras e ferramentas de auxílio aos professores e alunos.

Foi demonstrado para os pesquisadores a importância de se ter uma metodologia de

criação de jogos que seja fácil de usar, simples e replicável, podendo ser usada tanta por

professores e alunos, mesmo que estes não tenham experiências no desenvolvimento de um

jogo.

O jogo criado aborda somente os quatro pilares básicos do pensamento computacional,

sendo assim, há a necessidade de se evoluir o produto, incluindo outros temas relevantes à

Ciências da Computação e ao pensamento computacional, como por exemplo, a teoria de grafos

e a classificação e ordenação de elementos. Desta maneira, o jogo abordaria outros assuntos

que também são importantes para os discentes do ensino superior tecnológico de forma lúdica.

Não foi pesquisado e nem demonstrado pelos pesquisadores se a utilização do jogo

Zumbi Mind pelos discentes seria suficiente para agregar os conhecimentos do pensamento

computacional abordados pelo

jogo. Há, portanto, a necessidade se desenvolver uma nova

pesquisa que verifique tal fato, com grupos de controle e experimental. Outra proposta de

pesquisa percebida, por meio da criação deste artigo, é verificar se os alunos que desenvolvem

jogos de tabuleiro, com ideais do Movimento Maker também adquirem conhecimentos do

pensamento computacional.

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Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

CAPÍTULO 8

DISCALCULANDO:

JOGO DIGITAL PARA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA -

DISCALCULIA

André Luis Orlandi Fávaro

Marcos Antônio Martuchi

Regina Célia Baptista Belluzzo

Rosemeiry de Castro Prado

Henrique Manzoli Trindade

Murilo Santander da Silva

Nathália de Souza Resende

Patrick Gustavo da Silva Prudente

RESUMO

Os parâmetros curriculares nacionais (pcn) elaborados no final dos anos 90 pela secretaria de educação do ensino

fundamental do Ministério da Educação e do Desporto apresentaram uma proposta de reorientação curricular para

as instituições de ensino, buscando um enfoque reflexivo sobre a prática pedagógica e a formação do cidadão como

um todo, tornando relevante discussões sobre igualdade de direitos, discriminação, solidariedade, respeito e

dignidade do ser humano. Neste contexto, a realização de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras podem ser

utilizadas como estratégia para auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Quando utilizadas com planejamento

adequado tornam-se pedagógicas, visto serem marcadas por várias etapas, que efetivamente permitem acompanhar

o progresso dos alunos. Em relação ao ensino de matemática é importante ressaltar que as dificuldades de

assimilação precisam ser analisadas e acompanhadas atentamente, visto em alguns casos se tratar de transtornos

de aprendizagem. Dificuldades matemáticas associadas às dificuldades de aprendizagem nem sempre apresentam

explicações pedagógicas precisas, muitas vezes são atribuídos rótulos: o aluno não possui pré-requisito, não tem

habilidade, tem dificuldade em compreender conceitos básicos, dentre outros. Mas, nem sempre essas são as causas

do fracasso no aprendizado de matemática, a razão pode ser um transtorno de aprendizagem chamado discalculia.

Desse modo, tendo em vista o contexto apresentado, e pautando-se numa prática pedagógica baseada em

metodologia interativa e que acredita no potencial dos jogos digitais para incentivar o aprendizado matemático,

optou-se para elaboração deste trabalho pela metodologia de Design Thinking, bem como a criação de um grupo

de iniciação científica, apresentando como resultado o jogo digital Discalculando, que se mostra como uma

possibilidade de construção do conhecimento no âmbito educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Atividades lúdicas; Jogo digital; Ensino-aprendizagem; Matemática;

Discalculia.

1. INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados no final dos anos 90 pela

Secretaria de Educação do Ensino Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto

apresentaram uma proposta de reorientação curricular para as instituições voltadas ao ensino

fundamental e médio, bem como, formadoras de professores e pesquisa, prefeituras, dentre

outras, buscando um enfoque reflexivo sobre a prática pedagógica

um tema integrado que abranja as diversas áreas ou como

unidades curriculares delas (SBC, 2016).

A era da informação e da tecnologia mudou completamente o cenário da educação, pois

através das tecnologias e da internet foi possível que docentes ampliassem a relação ensino-

aprendizagem, fazendo uso de recursos que diminuíram as barreiras físicas e do tempo, indo

além da sala de aula convencional. A partir da incorporação das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) na educação as possibilidades de disseminação do

conhecimento aumentaram potencialmente.

No entanto, é preciso ressaltar que não se deve apenas introduzir tecnologias na

educação, o seu uso precisa ser contextualizado e planejado para atender as necessidades

pedagógicas de cada nível para a difusão do conteúdo. Porém, o uso de novas tecnologias na

educação não se sustenta se a formação docente, a base do sistema escolar, não estiver muito

bem consolidada. Ela precisa estar sempre alinhada a práticas criativas, empreendedoras e

inovadoras. Pois, só um docente mediador de conhecimento pode fazer uso integral e inteligente

de qualquer ferramenta digital, afinal, a tecnologia deve ser encarada apenas como um meio

pelo qual se potencializa e se experimenta o aprendizado, no qual a intenção pedagógica do

docente é o que faz toda a diferença.

Nesse contexto a presente pesquisa tem como tema a inserção do pensamento

computacional na formação continuada docente da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria

após o período de ensino remoto emergencial imposto pela Covid-19. Visa responder em que

medida uma proposta de política pública pode contribuir para a inserção do pensamento

computacional na formação continuada docente?

Tem como objetivo central apresentar o curso “Inserindo o pensamento computacional

na Rede Municipal de Ensino de Santa Maria” como proposta de formação continuada docente

municipal. Almejando como objetivos específicos: I- Fomentar a inserção do pensamento

computacional na formação continuada docente; II- Implementar o Programa Programaê! na

RMESM; III- Exaltar a democracia e a emancipação social promovidas através das redes

colaborativas e; IV- Enaltecer a importância do processo de criação do docente e da autonomia

e do protagonismo do aluno frente a inserção do pensamento computacional no currículo

escolar, proposto conforme a Base Nacional Comum Curricular.

Conforme as Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº

14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem

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adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de

20 de março de 2020, durante o período de ensino remoto emergencial imposto pela pandemia

de Covid-19 as aulas presenciais e suas atividades foram suspensas em todas as categorias de

ensino nas escolas estaduais, municipais, públicas e privadas, da Educação Infantil ao nível

Superior (BRASIL, 2020).

A inserção na área da educação infantil evidenciou, em diversas ocasiões, que docentes

não conseguiram ministrar aulas para seus estudantes devido a não terem recebido formação

inicial e/ou continuada de atualização, capacitação e qualificação para usar o computador ou

celular como tecnologia de informação e comunicação (TIC) nem como tecnologia

educacional, destacando-se ainda que muitos docentes e estudantes não disponibilizavam de

acesso à internet de qualidade ou de computadores e celulares adequados para participarem do

ensino remoto emergencial, o que resultou em uma alta taxa de evasão no primeiro ano de

ensino remoto emergencial e reduziu a quantidade de estudantes inscritos e docentes

capacitados e qualificados para dar aulas remotas durantes os anos seguintes da pandemia.

Em razão do interesse por Tecnologias Educacionais imagina-se adequada a

contribuição para processos de ensino-aprendizagem, mediados por TIDCS. Dentre tantas

opções, o pensamento computacional se torna um valioso instrumento de ensino pelo fato de

não precisar de artefatos tecnológicos e nem de internet para ser aplicado em sala de aula, seja

ela remota ou presencial.

Durante os anos de ensino remoto emergencial as escolas da Rede Municipal de Ensino

de Santa Maria receberam da prefeitura tecnologias educacionais, internet banda larga e

oficinas de atualização, capacitação e qualificação voltadas para a atualização docente frente às

novas ferramentas. Porém, Mota (2022) evidência, em pesquisa anterior, haver lacunas na

formação continuada docente ofertada, no que tange a intenção pedagógica do uso. Portanto,

considerando os contextos explicitados acima, a autora deste artigo tem grande interesse

profissional, acadêmico e pessoal em fomentar a inserção do pensamento computacional no

currículo escolar da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria.

Os procedimentos que viabilizaram o alcance do objetivo geral deste estudo, partiram

inicialmente de uma pesquisa indutiva, qualitativa, exploratória e bibliográfica que permitiu a

revisão da literatura sobre o tema e a análise documental, tendo como teoria de base autores

clássicos da geografia crítica, da pedagogia crítica, bem como de sociólogos mais

contemporâneos da sociedade em rede.

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A análise dos resultados desta investigação será teórica reflexiva e os resultados deste

estudo, ainda em curso, indicam que a proposta de política pública intenta pela democratização

e a emancipação social, porém somente com o tempo será possível aferir os resultados profícuos

dessa intenção.

2. METODOLOGIA

Conforme Gil, a análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos

dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos

que nortearam a investigação. Pode-se, no entanto, definir esse processo como “uma sequência

de atividades, que envolve a redução dos dados, a categorização desses dados, sua interpretação

e a redação do relatório” (GIL, 2002, p. 133).

Para Marconi e Lakatos. o primeiro passo de qualquer pesquisa científica, é o

levantamento de dados, que pode ser feito de duas maneiras: pesquisa documental (ou de fontes

primárias) e pesquisa bibliográfica (ou de fontes secundárias) (MARCONI; LAKATOS, 2003).

A primeira etapa desta pesquisa consistiu na realização de uma pesquisa bibliográfica,

que conforme Gil, “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44). Além disso, o artigo faz uma

breve contextualização sobre o conteúdo abordado durante o segundo semestre de 2022 na

disciplina de Políticas Públicas e Tecnologias Educacionais em Rede.

Marconi e Lakatos afirmam que a abordagem por indução apresenta duas formas:

completa ou formal, estabelecida por Aristóteles; incompleta ou científica, criada por Galileu e

aperfeiçoada por Francis Bacon. O que as diferencia é a quantidade da amostra sendo que, após

análises os resultados são generalizados para toda a população da mesma espécie (MARCONI;

LAKATOS, 2003).

Souza et al. ressalta que a força indutiva dos argumentos tem como justificativa os

seguintes princípios: "a) quanto maior a amostra, maior a força indutiva do argumento; b)

quanto mais representativa a amostra, maior a força indutiva do argumento" (SOUZA et al.,

1976, p. 64).

Com relação ao objetivo geral, esta pesquisa tem caráter exploratório, pois visa

proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Gil

afirma que este tipo de pesquisa tem como objetivo principal o “aprimoramento de ideias ou a

descoberta de intuições e seu planejamento é, portanto,

e a formação do cidadão

como um todo.

DOI 10.47402/ed.ep.c23111518614

http://lattes.cnpq.br/7559728668330337

http://lattes.cnpq.br/1656539809017433

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http://lattes.cnpq.br/9037046574064977

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

O ensino proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.

9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996 (LDB) está em função do objetivo maior do

ensino fundamental, ou seja, propiciar a formação básica para a cidadania, criando condições

de aprendizagem para:

[...] I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição

de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). (BRASIL, 1996, p. 11).

Entretanto, o Brasil tem enfrentado vários problemas educacionais, destacando-se a taxa

de abandono escolar e índices de evasão, além do desempenho dos alunos. Esses problemas

acham-se inter-relacionados com o desenvolvimento do país e o exercício da cidadania, uma

vez que, para se pensar em igualdade, é preciso haver desenvolvimento socioeconômico e

humano, a fim de que haja a eliminação de privações de liberdade que limitam as escolhas e as

oportunidades das pessoas de exercer ponderadamente sua condição de agente e cidadão.

Por sua vez, atualmente, os 193 Estados Membros da Organização das Nações Unidas

(ONU), incluindo o Brasil, comprometeram-se a adotar a chamada Agenda 2030, trabalhando

para cumprir os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) (UNITED NATIONS

DEVELOPMENT PROGRAMME, 2016; PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O

DESENVOLVIMENTO, 2018; PLATAFORMA... 2018). Os ODS representam um plano de

ação global para eliminar a pobreza extrema e a fome, oferecer educação de qualidade ao longo

da vida para todos, proteger o planeta e promover sociedades pacíficas e inclusivas até 2030.

Essa visão está voltada para transformar vidas mediante a educação, reconhecendo o importante

papel que desempenha a educação como fator principal de desenvolvimento e para a

consecução dos ODS propostos. Desse modo, o ODS-4 preconiza a “garantia de uma educação

inclusiva e equitativa de qualidade para promover oportunidades de aprendizagem permanente

para todos”. Essa educação requer uma pedagogia transformadora orientada para a ação, que

apoie a autoaprendizagem, a participação e a colaboração; uma orientação para a solução de

problemas; inter e transdisciplinaridade; e a conexão entre aprendizagem formal e informal.

Apenas a título de localização, é importante apresentar brevemente o contexto regional

onde este trabalho se insere. O município de Ourinhos-SP, possui 30 escolas de ensino

fundamental, das quais, 14 estão sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação de

Ourinhos-SP. A escola contemporânea tem passado por um processo de transformação, com a

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

necessidade de um ensino mais significativo e atraente para o aluno. Neste cenário, preocupadas

com a formação para cidadania diante das exigências impostas pelo mundo contemporâneo, as

Escolas Municipais de Ensino Fundamental na cidade de Ourinhos-SP têm adotado práticas

pedagógicas que buscam contribuir no processo ensino-aprendizagem.

Diante do exposto, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória e descritiva (Marconi;

Lakatos, 2010) com foco nos enlaces e inter-relação entre os temas discalculia e jogos digitais

buscando elaborar e apresentar uma ferramenta que posa atuar com o aprendizado lúdico e

pedagógico na área do ensino da matemática a fim de oferecer e contribuir com uma educação

de qualidade, com o apoio de parcerias e a implementação de infraestrutura inovadora no ensino

fundamental nas escolas brasileiras. Essas ideias e ações acham-se integradas ao Programa de

Pós-Graduação (Mestrado Profissional) em Mídia e Tecnologia (PPGMiT- Unesp-Bauru) junto

à Linha de Pesquisa de Gestão Midiática e Tecnológica e ao Programa de iniciação científica

da FATEC Ourinhos-SP, implantado em 2021, que conta com a participação professores e

alunos dos cursos: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciência de Dados, Jogos Digitais

e Segurança da Informação e busca incentivar a pesquisa e promover estreito relacionamento

entre os estudantes e pesquisadores da instituição, definindo as linhas de pesquisa em

conformidade com as quatro áreas de conhecimento propostas pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES): a) Ciências Exatas e da Terra; b)

Ciências Biológicas; c) Ciências da Saúde e d) Ciências Aplicadas.

2. REFERENCIAL TÉCNICO-TEÓRICO

A escola contemporânea tem passado por um processo de transformação, com a

necessidade de um ensino mais significativo e atraente para o aluno.

Neste contexto a realização de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras pode ser

utilizada como estratégia para auxiliar no processo ensino-aprendizagem. A cada geração os

jogos e brincadeiras se modificam. Segundo Antunes (1998), ao inserir o jogo lúdico no

processo ensino-aprendizagem ele tornar-se-á pedagógico, utilizando-se com planejamento

adequado, visto ser marcado por várias etapas, que efetivamente permitam acompanhar o

progresso dos alunos.

Em relação ao ensino de matemática é importante ressaltar que as dificuldades de

assimilação precisam ser analisadas e acompanhadas atentamente, visto em alguns casos se

tratar de transtornos de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem específicas podem ser

mais bem compreendidas se examinadas no contexto da definição legal de Necessidades

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Educacionais Especiais (NEE) por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9394/96) (BRASIL.1996) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2/2001) (BRASIL, 2001).

2.1 Dificuldades de aprendizagem

Inúmeros fatores estão relacionados aos processos de ensino-aprendizagem no ambiente

escolar, destacando dentre eles a dificuldade de aprendizagem. Cabe ressaltar que isto não

significa uma incapacidade do aluno em aprender, mas sim que ele tem uma maneira diferente

dos outros de aprender, muitas vezes relacionada a fatores emocionais, bem como a

metodologia de ensino adotada. Assim, é importante aos educadores fazer o acompanhamento

individualizado do desenvolvimento dos seus alunos por meio de instrumentos de registro e

avaliação diagnóstica.

Segundo Correia (2007) no início dos anos 60, o termo Dificuldades de Aprendizagem

passou a fazer parte do vocabulário acadêmico, descrevendo uma série de incapacidades

relacionadas ao insucesso escolar que não deviam ou podiam ser atribuídas a outros tipos de

problemas de aprendizagem. Desse modo:

[...] As dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) dizem respeito à forma como

um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime – tendo

em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de

aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da

escrita, da matemática e/ou resolução de problemas, envolvendo défices que implicam

problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou

metacognitivos.

Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,

deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais

ou sociais, embora exista a possibilidade de estas ocorrerem em concomitância com

elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage como o meio envolvente

(CORREIA, 2007, p. 155-172).

O tema dificuldade de aprendizagem é muito extenso e vem sendo discutido por várias

décadas pelos educadores e diversos profissionais que de algum modo estão relacionados a

questão, dentre eles médicos, psicólogos e assistentes de ensino.

A dificuldade de aprendizagem pode estar relacionada a diversos fatores: sociais,

culturais, familiares, psicológicos, entre outros. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) ressaltam

que a dificuldade escolar (DE) é diferente do transtorno de aprendizagem (TA). Para as autoras

o TA é algo patológico, relacionado ao comprometimento neurológico, desenvolvimento de

funções cerebrais e alteração no processamento, altera a maneira de como a informação é

recebida e processada, interferindo no processo de aprendizagem.

A disciplina de matemática apresenta considerável progresso com a utilização de jogos

e, para Grando (1995), nota-se que, para o ensino da Matemática, que tem se apresentado como

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

uma das áreas mais caóticas em termos de compreensão dos conceitos nela envolvidos, o

elemento jogo se apresenta com formas específicas e características próprias, propícias a dar

compreensão para muitas das estruturas matemáticas existentes e de difícil assimilação. Assim,

considera-se a seguinte questão central para a pesquisa:

- A mediação do ensino de matemática por meio dos jogos digitais possibilitará a criação

de ambientes interativos de aprendizagem que estimulem a reflexão, raciocínio e compreensão

do conhecimento matemático?-

2.1.1 Discalculia

Dificuldades matemáticas associadas às dificuldades de aprendizagem nem sempre

apresentam explicações pedagógicas precisas, muitas vezes são atribuídos rótulos: o aluno não

possui pré-requisito, não tem habilidade, tem dificuldade em compreender conceitos básicos,

dentre outros. Mas, nem sempre essas são as causas do fracasso no aprendizado de matemática,

a razão pode ser um transtorno de aprendizagem chamado discalculia.

Frequentemente, o rótulo de deficiente intelectual é atribuído a alunos que apresentam

dificuldade de aprendizagem. Para Novaes (2007) a expressão discalculia é pouco conhecida

no ambiente escolar, bem como para sociedade de modo geral.

Segundo Hudson (2019) faz-se necessário uma equipe de avaliação multidisciplinar,

composta por neurologista, psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo e professor, para um

diagnóstico confiável que possibilite a compreensão das falhas de processamento e possibilite

a utilização de mecanismos, recursos e estratégias pedagógicas que minimizem as dificuldades

e favoreçam a aquisição de novas habilidades.

O termo discalculia (palavra oriunda do grego e do latim, respectivamente: dis=mal;

calculare=calcular) define uma condição na qual o indivíduo apresenta dificuldade de

aprendizagem especificamente de manipular números. Distúrbio que afeta indivíduos de todas

as idades e pode ser classificado como moderado, severo ou total. Referido, primeiramente, por

Kosc (1974) que realizou um estudo sobre esse transtorno relacionado às habilidades

matemáticas, definindo-o como uma desordem estrutural nas habilidades matemáticas,

originado em desordens genéticas ou congênitas nas partes do cérebro que são um substrato

anatômico-fisiológico de maturação das habilidades matemáticas.

As dificuldades relacionadas a este transtorno situam-se na habilidade para interpretar

símbolos numéricos e operações aritméticas básicas, podendo ser observadas na Figura 1. As

características e os sintomas variam de acordo com a idade, podendo ser combinados e

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

100

apresentados de diversas formas e manifestar-se em alunos aparentemente inteligentes, dotados

de capacidades nas diversas áreas do conhecimento. É importante salientar que nem todas os

alunos que apresentam dificuldades na execução de equações matemáticas têm discalculia, é

preciso identificar a frequência dos sintomas.

Figura 1: O que é discalculia? Definição de discalculia.

Fonte: Cognifit (2022).

Correa e MacClean (1999) apontam que entre as suas características estão as

dificuldades em realizar cálculo simples, como adição; responder problemas matemáticos;

reconhecer números; inverter números (6 por 9); ler e escrever símbolos matemáticos.

Algumas das dificuldades encontradas pelos alunos e a maneira como se manifestam estão

resumidas no Quadro 1, elaborado a partir de Vieira (2004):

Quadro 1: Dificuldades relacionadas à Discalculia.

Dificuldades Manifestações

Dificuldade na identificação de

números

O aluno pode trocar os algarismos 6 e 9, 2 e 5, dizer dois

quando o algarismo é quatro.

Incapacidade para estabelecer uma

correspondência recíproca

Dizer o número a uma velocidade e expressar, oralmente,

em outra.

Escassa habilidade para contar

compreensivamente

“Decorar” rotina dos números, ter déficit de memória,

nomear de forma incorreta os números relativos ao último

dia da semana, estações do ano, férias.

Dificuldade na compreensão dos

conjuntos

Compreender de maneira errada o significado de um grupo

ou coleção de objetos.

Dificuldade na conservação Não conseguir compreender que os valores 6 e 4 + 2 ou 5 +

1 se correspondem; para eles, somente significam mais

objetos.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

101

Dificuldade no cálculo O déficit de memória dificulta essa aprendizagem.

Confusão na direcionalidade ou apresentação das operações

a realizar.

Dificuldade na compreensão do

conceito de medida

Não conseguir fazer estimativas acertadas sobre algo

quando necessitar dispor das medidas em unidades precisas.

Dificuldade para aprender a dizer as

horas

Aprender as horas requer a compreensão dos minutos e

segundos e o aluno com discalculia quase sempre apresenta

problemas.

Dificuldade na compreensão do valor

das moedas

Tem problemas na aquisição da conservação da quantidade

em relação às moedas, por exemplo: 1 moeda de 25 = 5

moedas de 5.

Dificuldade na compreensão da

linguagem matemática e dos símbolos

Adição, subtração, multiplicação, divisão, +, -, x, ÷.

Dificuldade em resolver problemas

orais

O déficit de decodificação e compreensão do processo leitor

impedirá a interpretação correta dos problemas orais.

Fonte: (VIEIRA, 2004, p. 116).

As dificuldades com a linguagem matemática são inúmeras, evidenciando-se no

aprendizado aritmético básico, ou mais tarde, na elaboração de raciocínios complexos. Por

algumas décadas, quantificaram-se os graus de inteligência pelos famosos Testes de Quociente

de Inteligência (QI), idealizados por Binet, no intuito de identificar alunos com dificuldade de

aprendizagem. A partir década de 80, surgiram várias críticas aos mesmos, com a alegação que

se resumiam a medir aptidões linguísticas e lógico-matemáticas, apenas. A Teoria das

Inteligências Múltiplas aponta inicialmente sete inteligências, as quais tentam articular apenas

um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais: linguística, lógico-

matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal (GARDNER,

1995. p. 15 e 45). Porém, a inteligência lógico-matemática tem uma maior relação com a

discalculia, visto ser a capacidade de realizar operações numéricas e fazer deduções.

2.1.2 Jogos, brincadeiras e atividades

para estimular o raciocínio

Diagnosticar a discalculia não é uma tarefa fácil, as escolas, em sua maioria não

possuem meios de detecção precoce para identificar esse transtorno em sala de aula e auxiliar

no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Uma vez diagnosticado, é importante motivá-

lo, lembrando-o das outras capacidades que possui e mostrando que com paciência e prática

pode melhorar as suas habilidades matemáticas. Neste contexto é importante a participação de

toda a comunidade escolar, cabendo a família, em casa, propor atividades que possam auxiliar

no desenvolvimento da criança:

- indo ao supermercado: atribuir a criança a responsabilidade pelas compras,

identificando os itens e as quantidades que estão na lista;

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

102

- comparando preço dos produtos: comparar preços do mesmo produto verificando a

economia. Qual comprar? Quanto está economizando?;

- adivinhando quantidades: fazer pequenos montes com pedras, tampinhas, grãos ou

moedas. Adivinhar a quantidade de cada monte, qual tem mais?;

- contar itens: contar quantidade de motos de uma determinada cor, número de homens

com barba, portas e janelas da casa;

- encontre o número: encontrar um determinado número em placa de veículos ou na

numeração das casas da rua;

- distribuir ou fracionar as coisas: como servir 1 litro de suco em partes iguais para 5

pessoas.

Convém também salientar que os avanços tecnológicos vêm promovendo mudanças e

impactando a rotina dos sujeitos que vivem em sociedade, inclusive daqueles que interpelam o

contexto educacional. O ambiente escolar, cada vez mais digital, vem demandando por práticas

inovadoras e mudanças de paradigmas no âmbito do processo ensino-aprendizagem

(VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017), o que envolve o uso de ações pedagógicas e

metodologias mais efetivas, dinâmicas e condizentes com a realidade dos educandos

(VASCONCELLO et al., 2017). Devido a este avanço da tecnologia, os jogos apoiados nessa

inovação têm sido utilizados cada vez mais na educação básica como uma ferramenta para o

atendimento dos objetivos de aprendizagem de diversas disciplinas. Assim, o ato de jogar é

considerado uma atividade que motiva o aprendizado de uma forma lúdica e didática,

favorecendo o pensamento cognitivo, o raciocínio lógico e a construção de conhecimentos.

2.2 O lúdico no processo de ensino-aprendizagem

O brincar no cotidiano da criança é a atividade mais importante, fundamental e

prazerosa para o seu desenvolvimento motor, emocional, mental e social. Portanto, conforme

Artilheiro; Almeida e Chacon (2011), por meio dessas atividades, a criança explora a parte

sensório-motora, em que desenvolve ações coordenadas e movimentos corporais. Por outro

lado, os jogos, que são muito utilizados, desenvolvem o intelecto e expandem as habilidades de

linguagem, por meio dos quais a criança compreende o mundo onde vive e aprende a distinguir

a fantasia da realidade.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

103

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998

(BRASIL, 1998) destaca os jogos e brincadeiras como ferramentas essenciais no processo de

ensino-aprendizagem.

Recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 (BRASIL, 2018)

passa a orientar o conjunto das aprendizagens essenciais que todos deve desenvolver ao longo

da Educação Básica, assegurando às crianças o direito de conviver, brincar, participar, explorar,

expressar-se e conhecer-se, buscando atingir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

De acordo com Dallabona e Mendes (2004), o lúdico favorece o desenvolvimento global

bem como uma visão de mundo mais próxima da realidade da criança. Assim, quando bem

aplicado, poderá favorecer a melhoria no processo ensino-aprendizagem colaborando para

formação crítica do estudante, redefinindo valores e melhorando as relações entre as pessoas

no contexto sociopolítico econômico.

4. MATERIAIS E MÉTODOS

Para o desenvolvimento deste trabalho optou-se pela metodologia de Design Thinking,

bem como a criação de um grupo de iniciação científica para desenvolvimento do produto.

4.1 Design Thinking

Abordagem de pensamento criativo utilizada para gerar e organizar ideias, bem como

soluções para os problemas enfrentados nos mais diversificados modelos de organizações visto

que “...os princípios de design thinking são aplicáveis a uma ampla variedade de organizações,

não apenas a empresas em busca de novos produtos para oferecer.” (BROWN, 2020, p. 6). Na

busca pela solução de problemas não existe uma fórmula específica, mas sim a criação de

condições necessárias para geração de insights e sua aplicação na prática. Realizar-se-á o

processo de forma coletiva e colaborativa gerando uma tempestade de ideias, reunindo

diferentes perspectivas. O processo, como um todo, busca a inovação de forma não linear, sendo

necessário compreender com maior aprofundamento o problema, analisar possíveis soluções,

escolher a melhor alternativa e planejar sua aplicação. Desta forma, conforme ilustrado na

Figura 2, o processo de design thinking pode ser dividido em etapas. etapas do design thinking.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

104

Figura 2: Etapas do design thinking.

Fonte: Autoria própria (2021).

Etapa 1 – empatia ou imersão, objetiva conhecer e entender a situação problema.

Trata-se de estudo exploratório, utilizando como estratégia um levantamento

bibliográfico a respeito de temáticas sobre transtornos de aprendizagem em matemática, no

caso a Discalculia. O estudo assume forma de pesquisa bibliográfica (LAKATOS; MARCONI,

2010), sendo construída a partir do levantamento, leitura, interpretação e análise de dados já

publicados em livros, revistas, artigos e sites. Esta pesquisa exploratória pautou-se na

abordagem de três passos, que, segundo Keshav (2007) é um método prático e eficiente para

leitura de artigos de pesquisa evitando esforço desnecessário, principalmente no que diz

respeito as inúmeras horas dedicadas para leitura de papéis que, em muitas vezes não suprem a

nossa necessidade.

Ao invés de ler o documento do início ao fim, nesse método a leitura é realizada em três

passagens onde cada uma se baseia na anterior: na primeira passagem tem-se uma ideia geral

do artigo, a segunda, permite entender o conteúdo do artigo e, finalmente na terceira entende-

se o artigo em profundidade.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

105

Etapa 2 – definição ou análise/planejamento, organização dos dados e planejamento das

tarefas que compõem o processo.

Constitui-se em pesquisa exploratória e descritiva desenvolvida por meio por princípios

teóricos de Lakatos; Marconi (2010), utilizando as técnicas de questionários e entrevistas

direcionados aos profissionais da educação municipal (professores, pedagogos, psicopedagogos

e psicólogos), para levantamento do número de alunos atendidos nas salas de recurso, bem

como as dificuldades apresentadas no aprendizado de matemática. Tabulação dos dados

levantados por meio dos questionários e entrevistas e análise SWOT (Strengths, Weaknesses,

Opportunities e Threats) para entender suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças.

Para responder questões norteadoras, definir conhecimentos relevantes e planejar as

etapas, a pesquisa utilizou o Diagrama Belluzzo®, ilustrado na Figura 3 e que tem como base

a concepção de um mapa conceitual, utilizando representações geométricas que não dependem

de linhas e hierarquias, as figuras se encarregam de diferenciar os assuntos

e as suas relevâncias

para o autor. Este diagrama pode ser utilizado para diversos fins que vão de um estudo

exploratório a apresentação de resultados de uma pesquisa.

Figura 3: Diagrama Belluzzo® (Proc. INPI n° 829859837).

Fonte: Adaptado de Belluzzo (2007, p. 81).

Etapa 3 – ideação, com os pontos que precisam de solução mapeados, reunir a equipe em

um brainstorming, produzindo uma tempestade de ideias e geração de insights apresentando as

muitas soluções criativas possíveis.

Etapa 4 – prototipação, após coletar diversas ideias e soluções criativas, escolher as

alternativas com maiores chances de sucesso gerando uma versão beta que representa as ideias

por meio de um protótipo que é apenas um esboço de como o software (jogo digital) funcionará.

Etapa 5 – teste, verificação de aspectos relevantes e significativos para resolução do

problema identificado, bem como propor melhorias antes da implementação por meio da

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

106

apresentação e compartilhamento do protótipo buscando um feedback do usuário no intuito de

identificar o que funcionou e se está fazendo o que deveria ser feito.

Etapa 6 – implementação, corresponde à elaboração e preparação dos módulos necessários

para execução do software (jogo digital).

Para o processo de desenvolvimento de software utilizou-se como referencial Pressman

(2011) que o explica como sendo traduzido por uma sequência de tarefas que facilita o

gerenciamento e sua evolução. Além disso, para o desenvolvimento do projeto, utilizou-se o

modelo de ciclo de vida em espiral (MACÊDO, 2012), ilustrado na Figura 4, desenvolvido de

modo a combinar as melhores características dos modelos: linear e prototipação, composto por

quatro fases.

Figura 4: Modelo de ciclo de vida em espiral.

Fonte: Macêdo (2012).

• Fase 1: Determinar objetivos e estratégias para alcançá-los.

• Fase 2: Avaliação das alternativas e análise dos riscos.

• Fase 3: Fase de desenvolvimento, incluindo a codificação, especificação e design do

produto.

• Fase 4: Revisão das fases anteriores e planejamento do próximo ciclo.

4.2 Creative Commons

A propriedade intelectual é uma denominação utilizada para “[...] o conjunto de direitos

imateriais que incidem sobre o intelecto humano e que são possuidores de valor econômico”

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

107

(BOCCHINO et al., 2010, p. 17). O avanço das tecnologias de informação e comunicação, as

novas modalidades de trabalho e compartilhamento corroboraram para novas formas,

organizações e modalidades de licenciamento, tais como Creative Commons (INFOWESTER,

2022), utilizando para licenciamento deste trabalho a Licença 5 (BY NC SA), permitindo o uso

e criação de obras derivadas do material para fins não comerciais, desde que sejam atribuídos

créditos e o licenciamento sob condições idênticas.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O produto criado a partir desta pesquisa é um jogo digital: Discalculando, para auxiliar

nas dificuldades de aprendizagem de matemática, no caso específico, a Discalculia.

Inicialmente o jogo será utilizado pela Prefeitura Municipal de Ourinhos-SP. O

desenvolvimento do site Discalculando facilitará o acesso e interação, visto a intenção de

disponibilizar para outras prefeituras que tenham interesse. Partindo dos pressupostos do

movimento maker, discutidos por Rossi et al. (2016) que trazem a possibilidade de aprender

fazendo, de experimentar, exercitar a criatividade e compartilhar conhecimentos, dentre outras

possibilidades, bem como do crescimento das plataformas digitais de compartilhamento, que

permitem interação e integração de projetos por meio de fóruns de discussões, coautoria de

documentos e ferramentas de código aberto, toda documentação e componentes do jogo e do

site estão disponíveis no endereço eletrônico

https://drive.google.com/drive/folders/1ZmCUaHZNEnEHALND4PPh6xtEc1Fs8s_n?usp=sh

aring.

5.1 A concepção do jogo

A fase de ideação, ilustrada na Figura 5 gerou diversos insights rascunhados

inicialmente em papel, delineando telas de início do jogo, propostas de atividades, formatos dos

números, sprites necessários para animação, pensando sempre de forma lúdica e divertida para

atender ao Fundamental 1.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

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Figura 5: Ideação, insights e rascunhos.

Fonte: Autoria própria (2022).

Como as atividades propostas pelo jogo estão relacionadas a conhecer os números,

colocá-los em uma sequência correta, contar objetos e realizar operações aritméticas o jogo não

possui personagens, por isso a presença de um mascote que acompanha o aluno durante o jogo.

A escolha da coruja está relacionada a questões pertinentes a inteligência, sabedoria e

capacidade de atenção.

A discussão de várias ideias possibilitou a criação dos objetos e cenários do jogo,

descritos no Game Design Document (GDD). A utilização do software Piskel proporcionou a

criação da arte digital do jogo, utilizando a técnica de pixel art. Para a programação utilizou-se

a engine de jogos Construct 2.

5.2 Descrição do jogo

O jogo digital Discalculando tem por finalidade auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem de Matemática para alunos diagnosticados com o transtorno de aprendizagem

Discalculia. Toda interação com o jogo remete ao ambiente escolar utilizando cenários e objetos

com os quais o aluno está familiarizado.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

109

Os menus iniciais do jogo, ilustrados na Figura 6, permitem ao aluno ou ao professor

responsável pelo atendimento a escolha do nível escolar, ou seja, Fundamental 1 ou

Fundamental 2, bem como as atividades.

Figura 6: Telas iniciais (menus).

Fonte: Autoria própria (2022).

Em relação as atividades, iniciou-se com as básicas, a fim de que o aluno conheça os

números, conforme ilustrado na Figura 7 e, subsequentemente o grau de dificuldade aumenta

nas atividades posteriores.

Figura 7: Conhecendo os números.

Fonte: Autoria própria (2022).

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110

Na sequência das atividades, após familiaridade com os números, conforme ilustrado na

Figura 8 iniciam-se as operações aritméticas (adição, subtração, multiplicação e divisão)

trabalhando com unidade.

Figura 8: Aprendendo a adição.

Fonte: Autoria própria (2023).

Inicialmente as atividades desenvolvidas atendem ao Fundamental 1, servindo como um

piloto para outras atividades, bem como para definir atividades para o Fundamental 2.

5.3 Descrição do site

O rápido avanço e evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem

revolucionado os ambientes empresariais e domésticos gerando transformações radicais na

forma de produção e interação entre as pessoas. Diante do exposto buscando facilitar o processo

de comunicação junto a(s) prefeitura(s) tornou-se essencial a criação de um site para

disponibilização do jogo Discalculando e coleta de informações, além do acompanhamento

presencial que é de extrema importância para futuras avaliações sobre a eficácia do jogo no

processo de ensino-aprendizagem de matemática. A utilização da ferramenta Figma possibilitou

a prototipação de todas as interfaces do site. Em relação ao site, realizaram-se etapas dentro do

modelo de processo que compreendem desde análise de requisitos à prototipação, visto o eixo

principal da pesquisa ser o desenvolvimento do jogo. As próximas etapas serão programação,

testes e implantação.

A Figura 9 apresenta

o protótipo da tela inicial do site, na qual disponibilizar-se-ão

informações sobre dificuldades de aprendizagem, eventos relacionados à educação, um vídeo

informativo sobre o projeto de Iniciação Científica e o desenvolvimento do jogo digital

Discalculando, dentre outros itens.

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111

Figura 9: Tela inicial do site.

Fonte: Autoria própria (2023).

Conforme ilustrado na Figura 10, para utilização será necessário a criação de usuário e

senha de acesso. Após a criação de usuário e senha será possível o acesso ao sistema e a

realização dos cadastros da prefeitura, unidades de ensino, professores, alunos e as dificuldades

de aprendizagem apresentadas por eles.

Figura 10: Tela de login no sistema.

Fonte: Autoria própria (2023).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como tema as dificuldades de aprendizagem de matemática,

especificamente o transtorno denominado como Discalculia e o desenvolvimento de um jogo

digital, o Discalculando, como alternativa pedagógica para auxiliar no atendimento de alunos

que frequentam as salas de recurso das Escolas de Ensino Fundamental de Ourinhos-SP. Sobre

o contexto estudado, tornou-se possível identificar os níveis de dificuldades apresentados pelos

alunos e desenvolver atividades no jogo que busquem favorecer a dialógica ensino-

aprendizagem fortalecendo a função da social da escola no que diz respeito a formação do

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

112

cidadão e transformação da sociedade, criando uma educação inclusiva e equitativa de

qualidade que promova oportunidades de aprendizagem para todos, sendo um fator principal

para o desenvolvimento e consecução dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

preconizados pela Agenda 2030.

É notável os inúmeros avanços nesta linha de pesquisa e a utilização dos jogos digitais

nas mais diversas áreas do conhecimento humano e cabe aos profissionais da área buscar

aperfeiçoamento e atualização, desenvolvendo produtos que possam ser modificados,

adaptados e recriados por outras pessoas fortalecendo o movimento maker e propiciando o

desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária. Atrelado a isso, tem-se a perspectiva de

que outras pesquisas poderão ser realizadas a partir das ideias propostas neste trabalho, criando

soluções que possam contribuir para diminuir as dificuldades de aprendizagem, não apenas de

matemática, mas em outras áreas tais como, alfabetização, geografia, história, dentre outras,

não se limitando apenas ao Ensino Fundamental, mas se estendendo a outros níveis, como o

Ensino Médio e o Ensino Superior.

Desse modo, espera-se que esta contribuição possa ser validada, implementada e

melhorada continuamente junto àqueles interessados e aos que carecem de auxílio e ajuda para

desenvolverem plenamente suas capacidades em uma sociedade que a cada dia se mostra mais

hiperconectada devido aos avanços tecnológicos.

REFERÊNCIAS

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1998.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

115

CAPÍTULO 9

FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E OS DESAFIOS DOCENTES

EM TEMPO DE PANDEMIA

Viviane Barbosa de Souza Huf

Samuel Francisco Huf

Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro

RESUMO

O contexto pandêmico causado pelo COVID-19, evidenciou a necessidade de intensificar as discussões sobre a

tecnologia na educação. Dessa forma, o presente estudo objetiva investigar a percepção dos professores quanto ao

uso de ferramentas tecnológicas, na mediação do ensino. Para tanto, seguiu uma abordagem qualitativa com

delineamento interpretativo e natureza aplicada. A pesquisa se deu no ano de 2021 em uma oficina on-line aplicada

junto a 59 docentes. Os resultados evidenciaram que todos os professores reconhecem a importância do uso das

tecnologias para mediar o ensino. Porém, a falta de estrutura física adequada nas escolas, dificulta o acesso deles

e acentuam suas dificuldades, levando a reflexão da necessidade de maiores investimentos públicos na educação

brasileira e a urgência de formações continuadas com essa temática.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada; Práticas Docentes; Recursos Tecnológicos.

1. INTRODUÇÃO

A pandemia do Covid-19 afetou todos os setores da sociedade, impelindo rápidas

mudanças de rotinas e paradigmas que a tempos estavam estáticos e vigentes. No setor

educacional, repensou-se o papel social da escola, a importância do professor como auxiliador

no processo de ensino, a desigualdade social dentro do espaço escolar, a importância do

convívio social, e principalmente evidenciou a necessidade de intensificar as discussões sobre

a tecnologia na educação e a urgência de implantar medidas que atendam às necessidades de

defasagem na formação dos professores, com relação às ferramentas midiáticas e tecnológicas.

Pois, diante de um curto espaço de tempo suas ferramentas de trabalho foram modificadas sem

formações prévias.

Sendo assim, durante esse período de adaptações, a demanda de trabalho de todos os

professores se tornou exaustiva, gerando grande esgotamento físico e psicológico. Visto que,

também eram agentes sociais inseridos no contexto pandêmico e precisam se organizar para

trabalhar em home office ao mesmo tempo que atendiam suas famílias e compartilhavam os

espaços e equipamentos. Neste contexto, oportunizar aos professores a troca de experiências

sobre ferramentas tecnológicas que conduzissem a praticidade e trouxesse bons resultados para

suas aulas remotas, foi a motivação do presente estudo, que para tanto, buscou investigar e

responder a seguinte questão: Quais as principais percepções e dificuldades que os professores

DOI 10.47402/ed.ep.c23111529614

http://lattes.cnpq.br/4866227569385706

http://lattes.cnpq.br/2603414110365198

http://lattes.cnpq.br/9560346396921728

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

116

da rede estadual de ensino encontram para trabalhar com as ferramentas tecnológicas?

Objetivando investigar em uma oficina de formação continuada a percepção dos professores

quanto ao uso de ferramentas tecnológicas, na mediação do ensino.

Pois entende-se que oficinas práticas, proporcionam dar voz aos professores e

oportuniza a troca de experiências entre todos, contribuindo assim, com a formação e refletindo

na aprendizagem e motivação dos estudantes durante as aulas. Visto que, a grande maioria dos

estudantes fazem parte de uma geração altamente conectada e interessada nas tecnologias e

ferramentas tecnológicas.

Dessa forma, nas seções que seguem são apontados aspectos do desenvolvimento

tecnológico, chamando a atenção para a necessidade de um olhar mais atento para a tecnologia

na educação, a fim de atender às características da geração Z e Alpha das quais fazem parte a

maioria dos estudantes do Ensino Básico. Posteriormente, destaca-se as principais dificuldades

dos professores em se adequar a essa nova realidade na qual estão inseridos, relatando a

importância de ter em mãos ferramentas que facilitem seu trabalho e ao mesmo tempo motivem

os estudantes a aprender. Dando sequência ao trabalho são apresentados os encaminhamentos

metodológicos, a descrição e os resultados da oficina, assim como, as considerações finais do

estudo realizado.

2. ASPECTOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO

Caminhando juntamente com a evolução da espécie humana, as ferramentas

tecnológicas foram se alterando e se adaptando às necessidades de cada época. Segundo

(HARARI, 2015) a primeira evidência da produção de ferramentas data de aproximadamente

2,5 milhões de anos, advindo das vantagens dos cérebros grandes e complexos do hom*o

sapiens. Fruto da evolução constante desse cérebro, o homem contemporâneo se projetou

superior aos outros animais, criando e aperfeiçoando ferramentas a ponto de competir com ele

mesmo, moldando gerações ao longo dos anos com características diferentes.

Dentre elas, mais atualmente tem-se a Baby Boomer de 1945 a 1960, Geração X de 1960

a 1980, Geração Y de 1960 a 1999, Geração Z de 2000 a 2010 e Geração Alpha a partir de 2010

(TAPSCOTT, 2010, p. 28). O Quadro 1 a seguir, sistematiza as principais características dessas

gerações.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

117

Quadro 2: Gerações e suas principais características.

Geração Principais características

Baby Boomer de

1945 a 1960

Nascidos após a segunda guerra mundial, recebem esse nome devido ao grande

número de bebês que nasceram nesse período. Essa geração é tida como a que

buscava a paz e a estabilidade, devido sentirem os reflexos causados pela guerra. Eles

participaram da globalização industrial e viram de perto o desenvolvimento das

máquinas industriais, dos automóveis, da comunicação, da televisão, do telefone e a

criação dos primeiros foguetes e satélites espaciais capazes de sair da atmosfera

terrestre.

Geração X de

1960 a 1980

Geração que viu surgir a revolução tecnológica informacional, as mudanças nos

formatos dos computadores, a internet, o celular, a impressora, o e-mail, entre outras

ferramentas tecnológicas. Porém, esses recursos não estavam disponíveis para todos,

apenas uma pequena parte da população tinha acesso, fazendo com que essa geração

não se tornasse grandes dependentes desses

recursos.

Geração Y de

1980 a 1999

A criação e evolução do sistema World Wide Web (WWW) e a aproximação da

internet com os computadores possibilitou que essa geração tivesse mais acesso à

informação, comunicação e conhecimento. Dessa forma, essa é uma geração com

características mais livre e independente, que cresceu com uma nova tecnologia e viu

a rápida transformação dos modelos de celulares e computadores.

Geração Z de

2000 a 2010

Geração que nasceu em um ambientes digitais e extremamente conectado, são

chamados de nativos digitais. Com o fácil acesso à internet rápida, possuem

aparelhos potentes e com alta tecnologia o que possibilita a essa geração estar o

tempo todo conectada. Devido a isso, essa geração tem como característica ser mais

multitarefa, imediatista, exigente e absolutamente digital que busca mais auto

afirmação e status sociais.

Geração Alpha a

partir de 2010

Essa geração não está totalmente definida, porém, o que se sabe até agora é que

devido estarem imersos em um ambiente totalmente digital e com inúmeras

tecnologias a sua disposição, desde o nascimento, é a geração que tem maior acesso

à educação e informação do que todas as anteriores. Dessa forma, devido ao alto

volume de estímulos sensoriais que recebem, eles têm se mostrado mais curiosos,

contestadores, observadores e com pensamentos e habilidades mais ágeis, porém,

com maiores dificuldades de concentração.

Fonte: Elaborado com base em Oliveira (2019).

Nesse contexto de evolução das gerações, apresentados no Quadro 1, as tecnologias e

as ferramentas tecnológicas sempre se fizeram presentes, afetando todos os setores da sociedade

e alterando nesse processo questões culturais e sociais. Essas alterações são nitidamente

perceptíveis no contexto educacional, a começar pelas ferramentas tecnológicas, em que

artefatos de pedras e madeiras foram evoluindo e dando espaço para o que se conhece hoje. O

quadro negro, o giz, o caderno, o lápis, entre tantas outras ferramentas, são exemplos de

tecnologias, presentes na escola, oriundas dessa evolução que passou a ser veloz é dinâmica

com a disseminação da internet rápida, tida por (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014,

p. 18) como sendo a quarta fase do desenvolvimento das tecnologias digitais.

Porém, apesar inseridos na quarta fase do desenvolvimento das tecnologias digitais, ter

nas escola um público da geração Z e Alpha, que segundo (OLIVEIRA, 2019) é, em sua grande

maioria, nativos digitais e antenados com a tecnologia, a Educação no Brasil, até a chegada da

pandemia, não havia sofrido grandes alterações nesse contexto. Internet rápida e acesso a

computadores não eram uma realidade em muitas escolas públicas e o uso de celulares eram

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

118

proibidos nas dependências de quase todas elas. Sendo esses alguns dos fatores que

dificultavam a ocorrência de mudanças tecnológicas nesse cenário.

Além de restringir inovações, a falta de um olhar mais atento para as tecnologias na

educação, acarreta a desmotivação e a falta de interesse de gerações como a Z e a Alpha. Pois,

carteiras enfileiradas uma atrás da outra, alunos que faziam longas anotações nos cadernos

baseados no que o professor escrevia no quadro negro, aulas expositivas centradas na fala e

explicação do professor e professor detentor do conhecimento são exemplos de aulas

vivenciadas pelas gerações Baby Boomer, X e Y. Essas gerações possuem características que

se diferem das duas últimas, principalmente no quesito tecnológico, e uma escola que resiste a

permanecer estática e indiferente a acompanhar as mudanças tecnológicas, certamente não se

mostra eficiente para um público que está familiarizado com rápidas mudanças e com o fácil

acesso a informações. Segundo BAYEUX, 2020:

Enquanto o mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam protagonistas de seu

próprio desenvolvimento e de suas comunidades, o ensino tradicional ainda responde

com modelos criados para atender demandas antigas. A realidade é que o ser humano

é definitivamente complexo e, para desenvolvê-lo de maneira completa, é necessário

incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis e abrangentes (BAYEUX,

2020, p. 07).

No entanto, com a chegada da pandemia do Covid-19 e as restrições ocorridas a fim de

contê-la, a escola foi surpreendida repentinamente e encontrou no ensino remoto uma

alternativa para que a educação não parasse. “A educação remota emergencial, é uma mudança

temporária da entrega de conteúdos curriculares para uma forma de oferta alternativa, devido à

situação da crise” (FREITAS; ALMEIDA; FONTENELE, 2021, p. 4). Dessa maneira, devido

a esse trabalho remoto o uso da tecnologia e das ferramentas tecnológicas se intensificaram,

gerando novas formas de abordar o conteúdo e ministrar as aulas.

O celular que muitas das vezes era proibido passou a ser uma importante ferramenta

para que o ensino e aprendizagem acontecesse, carteiras enfileiradas uma atrás da outra deu

espaço para o sofá da sala e a mesa da cozinha. As buscas por respostas sem o auxílio direto do

professor abriu caminhos para a autonomia e tomada de decisões, que antes parecia se ofuscar

pela falta de material para pesquisa. A perspectiva da volta para a escola, convocou a

responsabilidade do poder público para providenciar redes de internet que atendessem a

demanda dos estudantes, vista ao ensino híbrido. E, inseridos nesse cenário conturbado de

mudanças, estão um dos atores fundamentais da educação, os professores, dos quais será tratado

a seguir.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

119

3. DESAFIOS DOCENTE FRENTE À PANDEMIA

A comunidade escolar como um todo sofreu as consequências de um ensino implantado

às pressas e sem devidas formações prévias. Os estudantes sentiram a falta da interação e

socialização que o ensino presencial oportunizava, a falta de ter equipamentos e um espaço

adequado para estudar. Os pais ou responsáveis por sua vez experimentaram passar um tempo

maior com seus filhos e auxiliá-los quando as tarefas não davam certo, sentiram o quão

desafiante é remediar a desmotivação dos filhos e as dificuldades que eles apresentaram frente

aos conteúdos. Segundo (RAMBO, 2020), essas são algumas das dificuldades perceptíveis,

porém, elas vão muito além e envolvem questões sociais e culturais de uma sociedade

complexa, segundo o autor

Clareia-se, para os profissionais da educação escolar, e especialmente, para a

sociedade em geral – às famílias com estudantes –, a pouca cultura de estudo. Diga-

se de forma simples: corrobora-se como a sociedade, as famílias e também o espaço

escolar pouco ensina sobre como fazer para aprender. Falta disciplina. Fato é que as

tecnologias e o andar rápido do trem, com novas paisagens (mesmo que muitas vezes

superficiais e ilusórias), exacerbavam a atividade neural e glandular com enxurradas

de neurotransmissores de bem-estar, de bem sentir. Crianças e adolescentes viciados,

literalmente (RAMBO, 2020, p. 17).

Inseridos nessa sociedade e em um papel de grande importância estão os professores

que foram forçados a se reinventar com urgência em um curto espaço de tempo. Segundo

(BORBA, 2021) os principais desafios enfrentados por eles foram e ainda são a falta de

equipamentos adequados para ministrar aulas, que se deve ao baixo salário recebido, vista aos

elevados preços desses equipamentos. E, a falta de capacitação ou formação para trabalhar com

as ferramentas tecnológicas,

[...] não basta ter acesso ao computador conectado à internet. É preciso, além de ter

acesso aos meios digitais e sua infraestrutura, vivenciar a cultura digital com autoria

criadora e cidadã. Saber buscar e tratar a informação em rede, transformar informação

em conhecimento,

comunicar-se em rede, produzir textos em várias linguagens e

suportes são saberes fundamentais para a integração e autoria na cibercultura

(SANTOS, 2014, p. 83).

Segundo o autor, essas competências são os saberes fundamentais da cibercultura que

os docentes devem ter para trabalhar de forma remota. Sendo assim, “O que se observa é a

necessidade de formação continuada de professores para discutir processos de integração de

tecnologias digitais ao currículo, em que os alunos sejam protagonistas em seus processos de

aprendizagem” (RODRIGUES; OLIVEIRA; SCHERER, 2021, p. 127). Porém, a falta de

capacitação do professor, além de estar relacionada com a sua formação inicial que “[...] não

contam, ou contam muito pouco, com saberes disciplinares específicos sobre educação online

e cibercultura na educação em seus projetos e currículos” (SANTOS, 2014, p. 84). Também

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

120

tem relação com as condições precárias de estrutura das escolas públicas que não motivam os

professores a procurar formações continuadas nesta área.

Já Oliveira, Silva e Silva (2020) apontam que esse obstáculo advém da demora da

educação em integrar as tecnologias digitais nas práticas pedagógicas cotidianas. Os autores

também citam como desafio enfrentado pelos professores, a incorporação das ferramentas

tecnológicas na prática docente e a ressignificação da sala de aula, pois, fazer essa mediação

implica “na reorganização de sua prática pedagógica, pois o uso dos aparatos tecnológicos, das

plataformas, das redes traz implicações às metodologias empregadas.” (OLIVEIRA; SILVA;

SILVA, 2020, p. 28).

Nesse contexto, apesar de todas as dificuldade e embates enfrentados, espera-se

[...] que nesse novo cotidiano que o professor tem vivenciado durante a pandemia, ele

se permita aprender, que essas vivências e experiências possam servir de mote para

transformações digital e cultural tão necessárias e urgentes na Educação Básica. Haver

maior sentido se professores e alunos, além do acesso, saibam navegar e explorar as

diversas potencialidades que as TD propiciam, promovendo práticas pedagógicas

inovadoras e aprendizados híbridos (OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020, p. 32).

Além disso, é necessário repensar a prática docente, pois, não é possível ser o mesmo

professor que era há um tempo atrás, e nesse sentido não se trata apenas de saber manusear as

ferramentas tecnológicas, mas sim não deixar ser levado ao reducionismo do conceito de

inclusão digital, é preciso repensá-la na em sua forma ativa que é capaz de produzir cultura e

conhecimento. E isso, “implica políticas públicas que invistam efetivamente na capacitação dos

professores, oportunizando lhes condições para questionar, produzir, decidir, transformar,

participar da dinâmica social em todas as suas instâncias, bem como trabalhar com seus alunos

nessa perspectiva” (BONILLA, 2004, p. 1).

Dessa forma, diante das novas demandas dos professores em adaptar as práticas

docentes, aprender a utilizar novos recursos e trabalhar em um cenário conturbado, é necessário

refletir sobre a sobrecarga de tarefas desses profissionais. Corroborando

[...] os docentes também são seres humanos e tem que lidar com a pressão de adaptar-

se a ferramentas virtuais, preparar atividades que mantenham os alunos estimulados

e, ao mesmo tempo, que também precisam exercer outros papéis dentro de suas

próprias famílias por conto do trabalho Home Office. Nesse sentido, não podemos nos

esquecer nas palavras da socióloga e educadora Atié (2020) de “[...] cuidar de quem

ensina”, pois eles também apresentam um nível de esgotamento igual aos

profissionais da saúde (VALLE; MARCOM, 2020, p. 148).

Nesse contexto, ao voltar o olhar para a tecnologia na educação, é possível dirigir-se no

sentido de contribuir tanto com o aprendizado dos estudantes, quanto na redução de tarefas dos

professores, remetendo ao sentido básico das ferramentas tecnológicas, auxiliar o ser humano

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

121

na realização de suas tarefas. Dessa forma, torna-se crucial conhecer as ferramentas

tecnológicas disponíveis e saber utilizá-las, a fim de que se tornem elementos auxiliadores e

geradores de conhecimentos e não somente adereços pedagógicos da prática docente. Pois,

A função principal da educação não muda pelo fato de estarmos vivendo uma

pandemia. Contudo, salientamos a importância de que ao sair da crise da Pandemia

Covid-19 possamos olhar para traz e perceber que este tempo foi utilizado para nos

reinventar. E mais que isso, que possamos nos arrepender de escolhas equivocadas

que fizemos, mas que jamais nos arrependamos de escolhas que deixamos de fazer,

por medo de assumir nosso compromisso com a educação brasileira (VALLE;

MARCOM, 2020, p. 149).

Sendo assim, a seguir será apresentado o caminho metodológico e a descrição de uma

oficina, que apresentou aos professores algumas ferramentas tecnológicas a fim de agregar e

contribuir com sua prática docente em tempos de pandemia. Pois, apesar de tantos desafios esse

cenário oportuniza um amplo espaço para reflexões, já que, “desdobra-se em questões mais

abrangentes no contexto educacional, ampliando-se assim o campo de compreensão e de

horizontes a serem explorados a partir das aprendizagens proporcionadas neste curto espaço de

tempo” (VALLE; MARCOM, 2020, p. 149). Dessa forma, há sempre uma oportunidade para

crescimento e aprendizagem.

4. METODOLOGIA

A fim de atender ao objetivo e responder à problemática que norteia o trabalho, foi

realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa com delineamento interpretativo e natureza

aplicada. Segundo (GIL, 2019), a pesquisa aplicada tem como finalidade auxiliar na resolução

de problemas identificados no âmbito social do qual o pesquisador faz parte, ampliando os

conhecimentos científicos e abrindo caminhos para novos questionamentos.

A pesquisa se deu por meio de uma oficina, ministrada pela pesquisadora, com duração

de 8 horas, que ocorreu durante uma formação continuada no mês de Maio de 2021. Contou

com a participação de 59 professores de duas escolas públicas estaduais do município de Ponta

Grossa no estado do Paraná. Os professores participantes da oficina ministram aulas das

disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental e Médio. O Quadro 2 a seguir

apresenta a quantidade de professores por disciplinas e a faixa etária média que eles tinham.

Quadro 3: Dados dos participantes.

Professores Participantes da Oficina

Disciplinas Quantidade de

Professores

Faixa etária média

Matemática 12 40 anos

Português 10 43 anos

Ciências 3 45 anos

História 5 38 anos

Educação Física 3 45 anos

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Geografia 4 44 anos

Inglês 3 39 anos

Ensino Religioso 2 45 anos

Arte 2 35 anos

Química 2 40 anos

Física 2 33 anos

Educação Financeira 2 35 anos

Espanhol 2 40 anos

Biologia 3 38 anos

Sociologia 2 35 anos

Filosofia 2 40 anos

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Dos professores apresentados no quadro acima, alguns ministravam aulas em duas ou

mais disciplinas como no caso Inglês e Português ou Sociologia e História, dessa forma, foram

contabilizados nas disciplinas que possuíam maior carga horária. Sendo assim, a fim de manter

o anonimato dos professores pesquisados, eles foram nomeados P1, P2, P3 [...] e P59. E, a

pesquisadora que ministrou a oficina de PP.

A oficina ocorreu de forma remota através de uma reunião online no Google Meet. Os

dados da pesquisa foram coletados por meio das manifestações espontâneas dos professores por

áudios, vídeos e mensagens escritas no chat do Meet. Esses dados foram analisados de

forma

interpretativa segundo os preceitos de uma pesquisa qualitativa e nas interpretações dos

pesquisadores.

Tendo em vista que os professores da rede estadual do Paraná utilizavam a plataforma

do Google Classroom e do Google Meet para ministrar suas aulas, as ferramentas midiáticas

apresentadas, visavam enriquecer e ampliar o uso dessas plataformas e também apresentar

novas possibilidades de trabalhos para serem usadas. Dessa forma, foram trabalhados com as

ferramentas de extensões do Google Meet, Google Forms, a criação de jogos online usando as

plataformas do WordWall, Kahoot, Educaplay, Efuturo. O uso de murais interativos por meio

do Jambord e do Padlet, a criação de histórias em quadrinhos com o Storyboard That, o uso de

vídeos durante as aulas com o Flipgrid e para encerrar a criação de aplicativos por meio da

plataforma online Fábrica de Aplicativos.

Levando em consideração que o tempo para a realização da oficina era limitado,

escolheu-se trabalhar com essas plataformas devido a sua facilidade de manuseio e interação.

Sendo assim, a seguir será descrito o desenvolvimento da oficina, assim como os desafios e

superações alcançadas pelos professores.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

123

4.1 Desenvolvimento e análise da oficina

O objetivo da oficina se deu em apresentar e discutir a utilização de algumas ferramentas

tecnológicas para os professores do Ensino Fundamental e Médio. A fim de que eles pudessem

se apropriar e enriquecer suas práticas docentes. Dessa maneira, levando em consideração que

todos os professores participantes eram atuantes em sala de aula e, sendo assim, já estavam

familiarizados com as aulas remotas e com o uso do Google Meet e Google Classroom, iniciou-

se a oficina com uma discussão a respeito de suas vivências com as aulas remotas e com o uso

dessas duas plataformas, a fim de identificar o seus anseios e o conhecimento prévio que

possuíam.

Nesse momento, os professores foram convidados a escrever, em um link da plataforma

interativa Mentimeter, disponibilizado pela PP, o que pensavam a respeito das aulas remotas e

das ferramentas tecnológicas. A plataforma Mentimeter oportuniza fazer questionamentos e

criar nuvens de palavras com as respostas obtidas pelos participantes. Sendo assim, a Figura 1

apresenta a nuvem de palavras criada com as respostas do questionamento proposto aos

professores.

Figura 1: Nuvem de palavras.

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Pode-se perceber que as palavras mais citadas nas respostas foram superação, resiliência

e persistência, o que indica que as aulas remotas, da maneira repentina que chegou, forçou os

professores a preparar e ministrar suas aulas de um jeito novo e desafiador. Essa situação, apesar

de permear as outras problemáticas citadas pelos professores na nuvens de palavras,

oportunizou com o passar dos meses a reinvenção de práticas, a superação de dificuldades e a

persistência na busca pela melhoria da abordagem didática. Vindo ao encontro do que tratou o

estudo de (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020), com 170 professores que “apontam o quanto

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

124

o momento pandêmico é desafiador e enriquecedor, para a sua prática, fazendo aflorar o

processo de ‘reinvenção’ docente” (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 54).

Também, ao serem questionados sobre o cansaço físico e mental, citados na nuvem de

palavras, os professores relataram que são recorrentes das longas horas sentados em frente ao

computador ministrando e preparando as aulas, das horas em frente ao celular respondendo

dúvidas dos pais e dos estudantes. Além, do tempo disponibilizado para buscar e classificar

atividades e jogos na internet, em meio a tantos que existem.

Sendo assim, em meio a essa primeira discussão, a PP questionou sobre o trabalho com

as ferramentas tecnológicas, identificando as percepções dos professores. Todos salientaram

que é importante saber usar essas ferramentas para auxiliar no trabalho docente e motivar os

estudantes. Nesse contexto, os professores de Química e Sociologia, fizeram os seguintes

apontamentos: “[...] é muito bom saber usar, pois, além de facilitar o nosso trabalho, motiva os

alunos a ficar mais tempo na aula (Meet) e voltar na próxima” (ENTREVISTADO 19, 2021,

informação verbal concedida em 15/05/2021), “Eu também acho importante, mas tenho receio

em experimentar as que não conheço e cair em alguma armadilha e estragar meu computador,

ai prefiro não usar se não sei como faz” (ENTREVISTADO 30, 2021, informação verbal

concedida em 15/05/2021).

Os apontamentos feitos por (P30) e (P19), reafirmam a necessidade do professor

vivenciar experiências com o uso das ferramentas tecnologias, para poder sentir-se mais seguro

e saber identificar e classificar o que realmente pode ser usado de maneira a atingir os seus

objetivos em consonância com os saberes fundamentais da cibercultura (SANTOS, 2014).

Sendo assim, prossegue-se as discussões da oficina para o uso das plataformas Google Meet e

Google Classroom.

Dos apontamentos feitos, foi possível identificar o que os participantes sabiam o que

esperavam com relação a essas ferramentas. Sendo essa identificação inicial de grande

importância para direcionar a oficina e atender aos interesses dos participantes, a fim de gerar

motivação e uma aprendizagem mais significativa (MOREIRA, 2012). A figura 2 sistematiza

os apontamentos dos professores.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

125

Figura 2: Apontamentos sobre o Google Meet e Classroom.

Fonte: Dados da pesquisa (2020).

Conforme mostra a Figura 2, os professores já estavam familiarizados com alguns

recursos disponíveis nas plataformas, e para enriquecer esses recursos e atender ao que eles

esperavam, foram trabalhadas três extensões do Google. As extensões são códigos que

permitem ampliar as funcionalidades das ferramentas disponíveis no navegador ou nas páginas

web. Dessa forma, sendo a divisão de telas um dos apontamentos que mais gerava dúvidas entre

os professores, foi apresentada a extensão Dualles. Essa ferramenta permite dividir a tela

durante a apresentação, oportunizando que os professores consigam ver seus estudantes e

também o conteúdo que está apresentando.

Já para ter o domínio da turma, desligar microfones específicos, silenciar a sala ou

desativar o chat foi mostrado o funcionamento do Meet Plus. E, para fazer a chamada de forma

rápida, quando se tem vários alunos participando da aula, foi apresentado o Meet Attendence,

que gerava o nome dos participantes no Drive, sendo possível verificar após a aula quem estava

ou não presente.

Durante esse momento, também foi colocado em questão que existem outras extensões

que podem ser utilizadas, levando em consideração que no estado do Paraná, o governo estadual

fez uma parceria com o Google e dessa forma, cada estudante matriculado ou professor da rede

estadual de ensino, possui um e-mail com o @escola o que garantia, no momento pesquisado,

funcionalidades mais abrangentes e gratuitas no uso do Google Meet.

Posterior a apresentação das extensões a PP comentou sobre a apresentações de vídeos

durante as aulas. Muitos professores relataram ter dificuldades nessa função, pois o vídeo,

quando apresentado em tela inteira ou guia, opções disponíveis na apresentação, chega com

atraso para os que estão assistindo. Sendo assim, uma das soluções simples é sair da turma e

voltar no mesmo link da reunião como apresentador e posteriormente compartilhar o vídeo

como guia. Essa opção foi testada e comprovada de imediato com os professores, o que os

deixou bastante satisfeitos por se mostrar simples

e prática.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

126

Apesar de nenhum dos participantes mencionar dúvidas com o uso do Google Forms,

após os apontamentos sobre o uso de vídeos nas aulas, a PP questionou-os sobre a elaboração

de avaliações usando o Google Forms. Com os apontamentos feitos, foi possível identificar que

quase todos os professores já faziam o uso dessa ferramenta, e que os principais pontos positivos

são as correções automáticas e a geração de planilhas com os resultados das avaliações. Nesse

momento, com o relato positivo dos colegas, quem ainda não tinha usado essa ferramenta ficou

interessado e motivado em conhecer.

Em seguida, foi dado continuidade à oficina com os seguintes questionamentos: “Quem

já usou ou criou jogos online, murais interativos, história em quadrinhos ou trabalhou com

criação de vídeos durante as aulas remotas? Quais ferramentas, nesse contexto, vocês conhecem

ou já ouviram falar?” (PP)

Em resposta a esses questionamentos, dos 59 professores apenas 7 responderam já terem

usado alguma dessas ferramentas. Os professores P2 de Matemática e P44 de Arte responderam

conhecer o mural interativo Jambord, e que trabalham com essa ferramenta durante suas aulas,

além de mencionar que os resultados são sempre satisfatórios. Já a professora (P9), da disciplina

de Matemática, mencionou que um dos seus alunos do 7º Ano, apresentou para ela um jogo

criado na plataforma WordWall, e que posteriormente após conhecer mais sobre a plataforma

passou a criar jogos para trabalhar matemática com seus alunos. Já a professora (P17) de

Português, também relatou no chat, criar e usar os jogos no WordWall como ferramenta

avaliativa, conforme apresenta Figura 3.

Figura 3: Relato da professora P17.

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Ainda, os professores (P23) de Ciências e (P47) de Física relataram que em algumas

aulas usaram atividades com o Kahoot e que essa foi uma ótima opção para despertar o interesse

dos alunos e fazer com que eles se sentissem motivados para participar das aulas. Por fim, a

professora (P15) de Português relatou conhecer o Mentimeter, usado anteriormente, o Jambord

e o mindmeister para criação de mapas mentais.

Nesse momento, enquanto os professores P2, P44, P9, P23, P47 e P15 estavam relatando

suas experiências, outros relataram já terem ouvido falar do Jambord, já que agora ele ficava

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

127

visível na sala do Google Meet. Além, do professor (P8) de Matemática que fez o seguinte

apontamento:

Quando tudo isso começou tive uma enorme dificuldade para conseguir acompanhar

e entender como essas aulas remotas iriam funcionar, gerar link, procurar alunos,

entrar em muitos grupo de whatsapp, disponibilizar link, colocar recados no mural,

fazer os slides da aula, apresentar a aula e como apresentar, prender a atenção dos

alunos durantes os 40 minutos de aula e ainda sobreviver com medo de perder alguém

próximo e com a tristeza de ver alguns alunos sofrerem com a morte de seus

familiares. Tudo isso é muito para minha idade, já tenho 55 anos e tenho dificuldades

extremas com essas tecnologias, aprendi o básico para conseguir dar minha aula.

Agora acho que mais do que isso é pedir muito para um ser como eu.

(ENTREVISTADO 8, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021).

Nesse momento, alguns professores apoiaram (P8) e afirmaram que a idade era um dos

agravantes para terem dificuldades com o uso das ferramentas midiáticas e das tecnologias. O

que vem a ser uma afirmativa equivocada, pois, segundo pesquisas realizadas por (PARREIRA;

LEHMANN; OLIVEIRA, 2021) que avalia o desempenho de professores no uso das

tecnologia, mostrou que dentre os grupo pesquisados os professores mais idosos, apresentaram

média superior na avaliação de seus conhecimentos sobre ferramentas tecnológicas.

Em termos de faixa etária, o grupo mais idoso apresenta média superior na avaliação

de seu próprio conhecimento dessas tecnologias, com diferenças estatisticamente

significativas em relação aos outros, em todas as dimensões. É um resultado

inesperado, atendendo ao estereótipo de que os mais velhos têm mais dificuldade

nessas tecnologias; mas esse resultado aconselha cuidado na interpretação, indiciando

a possibilidade de os mais velhos terem mantido a filosofia de não baixar os braços

perante as dificuldades (PARREIRA; LEHMANN; OLIVEIRA, 2021, p. 13).

Dessa forma, os autores apontam que a idade não interfere, mas sim a força de vontade,

o cuidado e a preocupação com sua profissão. Sendo essas, algumas das características que

fazem com que o professor independentemente da idade não se acomode frente aos obstáculos.

Após essas discussões, foi apresentado as funcionalidades das plataformas que

permitem a criação de jogos on-line WordWoll, Kahoot e Efuturo. Sendo assim, se iniciou a

apresentação dessas ferramentas, disponibilizando um link para que os professores

vivenciassem na prática um jogo de cada uma dessas plataformas. Esse momento foi de grande

interação, fazendo com que os participantes ficassem motivados e interessados em saber mais

a respeito dos jogos.

Em seguida, devido às três plataformas, que estavam sendo trabalhadas, necessitar de

cadastro para utilização, foi mostrado aos professores como fazer esses cadastros e os primeiros

passos para criar jogos. Um dos pontos negativos encontrados nessa etapa foi a limitação dos

planos grátis, tanto o WordWoll quanto o Kahoot para ter acesso a ampliação de atividades é

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

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necessário ter um plano pago. Porém, mesmo assim é possível realizar jogos bem atrativos para

trabalhar com os estudantes sem a necessidade de pagamento.

Dando prosseguimento na oficina, foi enviado aos professores um link para vivenciar

atividades com o Jambord e com o Padlet, e posteriormente foi mostrado com mais detalhes

como funcionam essas plataformas. Como alguns professores já conheciam o Jambord ele se

mostrou de fácil compreensão. Já o Padlet, foi necessário fazer o cadastro dos professores e

disponibilizar um tempo maior para apresentar suas ferramentas e funcionalidades. O mesmo

aconteceu com o Storyboard That o criador de histórias em quadrinhos online, e o Flipgrid que

trabalha com a criação de vídeos. Ambas as ferramentas chamaram bastante a atenção dos

professores, principalmente das disciplinas de Português e Arte.

Para encerrar a demonstração de ferramentas midiáticas, foi trabalhado com a

plataforma Fábrica de Aplicativos Fabapp, ela é uma plataforma voltada para a criação de

aplicativos que permite trabalhar com várias ferramentas em um único lugar, proporcionando

ao professor abordar inúmeros conteúdos de forma bastante dinâmica e interativa. Dessa forma,

foi disponibilizado um link para que os professores novamente vivenciasse o uso do aplicativo

e posteriormente mostrado como navegar pelo site e usar as ferramentas disponíveis nele.

Durante as apresentações das ferramentas foi possível identificar que alguns professores

estavam fazendo cadastros nas plataformas e alguns que tinham mais familiaridade já estavam

montando jogos no WordWall ou tentando ver com maiores detalhes a funcionalidade do

Padlet. Porém, devido à escassez do tempo destinado a oficina, não foi possível que eles

apresentassem o que tinham desenvolvido, ficando dessa forma, essa etapa para trabalhos

futuros.

Para encerrar a oficina foram abertas as discussões para que os professores tirassem

dúvidas e comentassem a respeito da oficina desenvolvida. A professora de História (P27) fez

o seguinte apontamento: “Temos formação continuada, algumas vezes durante o ano

bastante flexível, de modo que

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado” (GIL, 2002,

p. 41).

Portanto, esta pesquisa possui abordagem indutiva, qualitativa e exploratória de

natureza básica. Quanto aos procedimentos faz uso tanto de levantamento bibliográfico quanto

de análise documental, para descrever dados coletados em fontes secundárias, como site da

Prefeitura de Santa Maria e da Secretária de Município da Educação (Legislação vigente) e

secundárias, como livros, periódicos especializados e meios de informação digitalizados que

tratam sobre o tema e/ou assuntos relacionados. Como técnica faz uso de um estudo de caso,

que tem como teoria de base autores clássicos da geografia crítica, como Milton Santos (2007,

2013), da pedagogia crítica, como Paulo Freire (1981; 2002), bem como de sociólogos mais

contemporâneos da sociedade em rede, como Zygmunt Bauman (2010), Manuel Castells

(2013), Boaventura de Sousa Santos (2006) e Laymert Garcia dos Santos (2011), que estudam

questões sociais, econômicas e políticas sobre a importância do desenvolvimento tecnológico,

assim como busca lembrar a ideia de liberdade de Amartya Sen e a filosofia política de Marilena

Chaui (2008).

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Para se compreender o momento atual, em que muito se fala da importância de a escola

olhar para a cultura digital e para o pensamento computacional (PC) como elemento construtivo

para as competências do séc. XXI, é preciso voltar no tempo e tentar destacar alguns momentos

importantes para as políticas públicas que guiaram a construção do cenário que existe hoje, um

currículo ancorado no PC ou mesmo que integre essa nova necessidade nas escolas públicas

brasileiras.

Em meados da década de 1970, momento no qual o Brasil começou o caminho para a

informatização da sociedade tendo como base a soberania nacional e acreditava-se que o setor

mais importante para se acessar a modernidade era a educação, uma vez que ela teria os

elementos para articular avanços científicos e tecnológicos, as universidades brasileiras davam

início a estudos sobre como utilizar a informática em processos educativos (PROGRAMAÊ!,

2018).

Em 1981, aconteceu o I Seminário Nacional de Informática na Educação, que indicou

pontos importantes para a criação de uma política para essa área. Um dos pontos que merecem

destaque foi a importância de que as atividades de informática na educação fossem balizadas

por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira, bem como a

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

necessidade do prevalecimento da questão pedagógica sobre as questões tecnológicas no

planejamento de ações (PROGRAMAÊ!, 2018).

Em 1982, as primeiras diretrizes da Presidência da República, estabelecidas no III Plano

Setorial de Educação e Cultura e Desporto (1980/1985), respaldavam o uso das tecnologias

educacionais e dos sistemas de computação priorizando o ensino de 2º grau, porém não

deixando de envolver os demais ciclos (PROGRAMAÊ!, 2018).

Em 29 de outubro de 1984, foi aprovada a Lei de Informática pelo Congresso Nacional

(Lei 7.232/1984), impondo restrições ao capital estrangeiro e tornando legal a aliança do Estado

coma iniciativa privada nacional no enfrentamento dos interesses externos. Naquele momento,

o governo via a educação como o setor capaz de garantir a construção da modernidade

brasileira, o que de fato se contrapunha ao atraso e às dificuldades que as escolas vivenciavam

(PROGRAMAÊ!, 2018).

Dois anos depois aprovou-se o Programa de Ação Imediata em Informática na educação

de 1º e 2º graus no Brasil, objetivando a criação de uma infraestrutura de suporte junto às

secretarias estaduais de educação, a capacitação de docentes, o incentivo à produção

descentralizada de software educativo etc. Foi lançado também nesse período o “I Concurso

Nacional de Software Educacional” (PROGRAMAÊ!, 2018).

O Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE) foi criado em 1989,

apoiado pelas referências da atual Constituição, em seus capítulos III e IV, e visava apoiar o

desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos de 1º, 2º e 3º graus e na educação

especial e, em 1997, incorporou o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO).

Segundo Moraes (1997), o documento Subsídios para a Implantação do PROINFO

combinava adequadamente os fatores de produção em educação, de forma a viabilizar um

sistema de ensino realmente alinhado com as necessidades e realidades regionais, o aumento da

efetividade no processo ensino-aprendizagem, a elaboração de uma programação participativa

a partir dos interesses do usuário e o emprego de metodologias inovadoras capazes de melhorar

a qualidade da educação brasileira (MORAES, 1997).

O que se via nas escolas, porém, era a manutenção de um sistema por meio do qual os

docentes eram dirigidos de fora, ou seja, as políticas e estratégias eram elaboradas pelos

governos, empresas e órgãos nacionais e internacionais e chegavam à escola com o objetivo de

colocá-la no caminho certo, relegando os docentes a figurantes (PROGRAMAÊ!, 2018).

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O final do século (1995) é marcado pela chegada da Internet comercial e, com ela, de

inúmeras perspectivas de mudanças, tanto econômicas quanto sociais. Em 1996, é promulgada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Lei 9.394/96) (BRASIL, 1996), com função

de organizar a estrutura da educação brasileira, influenciando diretamente a formação escolar e

acadêmica. A partir da LDB, inúmeras transformações foram introduzidas, causando mudanças

e ampliando o conceito de educação, uma vez que se abriu o debate a questões acadêmicas, e

sociais que estavam presentes na história do Brasil nas últimas décadas. Houve mudanças, isto

é inegável, mas o descompasso existente nas escolas públicas continuava sendo acentuado

(PROGRAMAÊ!, 2018).

O início do milênio está marcado por iniciativas que visam à inclusão social, voltando

a escola a ser o palco do estabelecimento de política pública que lhe agreguem tecnologia, agora

não mais de forma tecnicista, mas olhando para processos que levem a aprendizagens

significativas. E é diante deste cenário que é promulgada a Lei n° 12.249, de 10 de junho de

2012, que cria o Programa “Um Computador por Aluno” (PROUCA) e institui o Regime

Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE) (PROGRAMAÊ!,

2018).

A Base Nacional Comum Curricular afirma que a área de Matemática, no Ensino

Fundamental, “centra-se na compreensão de conceitos e procedimentos em seus diferentes

campos e no desenvolvimento do pensamento computacional, visando à resolução e formulação

de problemas em contextos diversos” (BRASIL, 2022, p. 471), definindo que o pensamento

computacional “envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver,

comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio

do desenvolvimento de algoritmos” (BRASIL, 2022, p. 474). Sendo que a BNCC propõe que

os estudantes utilizem tecnologias, como calculadoras e planilhas eletrônicas, desde os anos

iniciais do Ensino Fundamental.

O Referencial Curricular Gaúcho (2018) enfatiza que a escola precisa encontrar um

novo rumo, com diferentes e modernos métodos de aprendizagem que integrem

pedagogicamente tecnologias antigas e novas, “uma aprendizagem voltada para o estudante

protagonista e para o uso pedagógico apropriado das ferramentas digitais, o que requer um

professor qualificado, inserido didaticamente a essa nova

e a tempos

não participava de algo que realmente viesse a contribuir com minha formação. Hoje essa

oficina atendeu as minhas expectativas. Gostaríamos de mais oficinas assim”

(ENTREVISTADO 27, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021). Já o professor de

Matemática (P8) voltou a se manifestar: “Gostei muito do WordWoll, não achei tão difícil de

fazer os jogos e também posso pedir ajuda para os alunos, eles podem me ajudar caso precise”

(ENTREVISTADO 8, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021)

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

129

Além desses dois professores, outros também se manifestaram mostrando grande

interesse pela fábrica de aplicativos Fabapp sendo que essa, dentre as ferramentas trabalhadas,

foi a que mais chamou a atenção de todos. “Essa fábrica de aplicativos é muito legal, podemos

trabalhar com todas as outras ferramentas mostradas em uma única. Os alunos vão adorar”

(ENTREVISTADO 32, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021)

Dessa forma, foi encerrada a oficina e aproveitou-se para motivar os professores para

trabalhar com as ferramentas apresentadas, apontando a importância de começar com bastante

tranquilidade e aos poucos, escolher a ferramenta que mais se identifica com a sua disciplina e

dar o primeiro passo. Assim, os que tinham algum receio em trabalhar dessa forma, poderiam

vivenciar uma primeira experiência e posteriormente relatar aos outros professores do colégio.

Nesse momento, percebeu-se que alguns sinalizaram positivamente que iriam aplicar em sala

de aula, sendo assim, os resultados dessas aplicações ficarão para serem relatados e discutidos

em trabalhos posteriores.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, quando foi comunicado aos professores que eles iriam participar de uma

formação continuada, alguns, devido ao cansaço e esgotamento físico e psicológico decorrentes

das aulas remotas, se mostraram indiferentes e desmotivados. Percebeu-se de imediato a

resistência deles em ligar as câmeras e os microfones para se apresentar. Contudo, com o

decorrer da oficina, gradativamente a situação mudou, até surgir, além de todas as câmeras

ligadas, várias mensagens no chat com apontamentos, contribuições e dúvidas. Esse

comportamento, foi justificado acima pela participante de História (P27) e por outros

professores que ao final relataram que estavam acostumados com formações que não

consideravam o interesse deles e não acrescentavam em nada a suas práticas docentes.

Sendo assim, foi surpreendente positiva a maneira com que os professores participaram

e mostraram interesse e motivação pela realização das atividades da oficina. Nas discussões

proferidas por eles, foi possível identificar que alguns, de faixa etária mais elevada, se apoiam

na questão idade para se acomodar na busca pelo novo e se mostram mais resistentes em inovar

sua prática docente. Isso se dá pelo fato de se sentirem incapazes frente a rápidas mudanças,

portanto, como foi relatado, o professor de Matemática (P8) que de início se mostrou inseguro,

após vivenciar na prática o uso das ferramentas, já via a possibilidade de aplicar em sala de aula

com seus estudantes o que havia aprendido.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

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Também foi possível constatar, por meio dos apontamentos realizados pelos

professores, que todos tinham a percepção que as ferramentas tecnológicas auxiliavam no

desenvolvimento das aulas remotas, que desligar o microfone, fazer a chamada de forma ágil

ou ver os alunos em tela dividida durante as aulas facilitariam a dinâmica e o trabalho docente.

Assim também, como usar um jogo, vídeos ou murais interativos poderiam chamar a atenção

dos estudantes e motivá-los a permanecer na aula.

Já as dificuldades relatadas foi o cansaço físico e psicológico em buscar e identificar

quais são as ferramentas certas ou apropriadas para usar diante da grande gama de ferramentas

disponíveis. Qual usar, como usar e como alimentar as plataforma disponíveis sem que essa

traga vírus e danifique o computador, ou que seja uma propaganda enganosa que visa o lucro

financeiro. Essas questões foram discutidas, salientando a necessidade da troca de experiência

entre os professores e de um olhar mais atento para as ferramentas disponíveis, a fim de evitar

esses problemas.

Dessa forma, atendeu-se ao objetivo da oficina e foi percebida a necessidade de ter mais

tempo para ampliar as discussões e reflexões sobre esse tema tão necessário, o qual afetou

milhares de professores que vivenciaram o ensino remoto, o modelo híbrido e agora voltaram

para o presencial. Sendo assim, reforça-se o quão importante é trazer os professores para

reflexão a respeito das tecnologias em sala de aula e do uso de ferramentas tecnológicas. Além,

de proporcionar a eles a vivência de trabalho com essas ferramentas, para que assim possam

aprimorar sua prática docente e sentirem-se mais seguros com o seu uso, a fim de atingir uma

geração que tem como caraterística um grande engajamento e habilidade para se desenvolver

nessa área.

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ENTREVISTA CONCEDIDA

ENTREVISTADO 8. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de

Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.

ENTREVISTADO 27. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de

Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.

ENTREVISTADO 32. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de

Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.

https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085/4128

https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf

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133

CAPÍTULO 10

A TECNOLOGIA ENQUANTO FERRAMENTA PARA A PROMOÇÃO DE

AÇÕES AFIRMATIVAS

Maria Cecília Soares Cruz

Kathyllen Bezerra dos Santos

Shirlena Campos de Souza Amaral

RESUMO

O presente trabalho analisa casos de inclusão digital durante a pandemia da Covid-19 em instituições de ensino

brasileiras, que configura-se como formas de promoção de ações afirmativas, para parcela dos discentes que não

tinham acesso a equipamentos tecnológicos para assistirem as aulas remotas. Assim, analisou-se casos de inclusão

digital das IFES e IFs nordestinos, da UFMG, da UENF e do Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF).

A metodologia utilizada consistiu em revisão bibliográfica de autores que abordam inclusão digital na pandemia

e autores que falam sobre Ações Afirmativas, além de relato de uma professora de Geografia, do COLUNI-UFF

sobre as formas de inclusão digital adotadas pela instituição. Foram levantados dados, para a confecção de quadros

e fotos, além de dados do PNAD e do IBGE. A inclusão digital promovida por essas instituições foi em parte

excludente, porque não levou a melhoria da qualidade de vida destes discentes.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inclusão digital; Ações Afirmativas.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como intuito versar acerca da inclusão digital durante o ensino remoto,

para a parcela dos alunos que não tinham acesso a equipamentos e internet, para que estes

pudessem acompanhar as aulas. Para isso, analisa-se casos de instituições de ensino que

promoveram a inclusão digital durante a pandemia. Esta ação de inclusão digital durante a

pandemia pode ser caracterizada como Ações Afirmativas, que segundo Piovesan “(…)

constituem medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado

discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte

de grupos vulneráveis [...]” (PIOVESAN, 2005, p. 49). Assim, os discentes em situação de

vulnerabilidade, puderam ter acesso a meios digitais na pandemia, em função de ações

afirmativas de inclusão digital.

Para atingir tais fins, a metodologia consistiu em uma revisão bibliográfica de autores

que falam sobre a inclusão digital durante a pandemia e de autores que discorrem sobre Ações

Afirmativas, além de dados para a confecção de quadros e fotos. Neste artigo, destaca-se

conjuntamente o relato de uma professora de Geografia, sobre a inclusão digital em sua escola.

Este escrito é também resultado de trabalho presente no “XI Congresso Internacional

Interdisciplinar em Sociais e Humanidades: Diversidade e Resistência na Ciência: diálogos e

desafios interdisciplinares sobre crises sistêmicas”.

DOI 10.47402/ed.ep.c231115310614

http://lattes.cnpq.br/1881249399754161

http://lattes.cnpq.br/0715526098225040

http://lattes.cnpq.br/4323474960797731

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

134

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este trabalho ancora-se em autores que discutem a inclusão digital durante a pandemia

e autores que falam sobre Ações Afirmativas. De acordo com Gomes et al. (2022), a inclusão

digital se daria por meio de:

ações de conectividade para contratação de serviço de internet fixa ou móvel; ações

direcionadas à aquisição de equipamento

de tecnologia de informação e comunicação

(TIC) e tecnologia assistiva; ações voltadas para a oferta de espaço adequado com

segurança sanitária e condições de conectividade para os discentes; oferta de cursos

de manuseio das tecnologias digitais (GOMES et al., 2022, p. 31).

Entre os casos analisados aqui, neste trabalho, que promoveram inclusão digital,

evidencia-se um levantamento feito por Gomes et al. (2022), de instituições federais

nordestinas; a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (SANTOS; VITAL; MOREIRA,

2021); a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) (SENDRA, 2021);

e de acordo com dados cedidos por uma professora de Geografia, o Colégio Universitário

Geraldo Reis (COLUNI-UFF). Destaca-se, também, para dar respaldo ao artigo, a Lei 12.965,

de 23 de abril de 2014, que diz que o acesso à internet é um direito de todos os brasileiros

(BRASIL, 2014), no entanto a realidade mostra que a maior parte dos brasileiros não têm acesso

à internet, como ficou claro durante o ensino remoto.

Desses, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 2015, indicou que

62,9% da população negra não possuía computador em casa, em contraposição a 43,3% da

população branca (SANTOS; VITAL; MOREIRA, 2021). De acordo com dados do IBGE a

pobreza tem cor e é negra, pois 32,9% de pretos e pardos recebem renda inferior a US$ 5,50/dia,

enquanto os brancos recebem 15,4% (IBGE, 2019). Vale destacar também a questão de gênero,

pois que de acordo com o IBGE (2020), mulheres pretas ou pardas representam 39,8% dos

extremamente pobres e 38,1% dos pobres. Com isso fica evidente que boa parte dos discentes

que não tinham acesso à tecnologia eram negros, caracterizando uma exclusão social e racial,

que segundo Gomes (2001):

[...] ao longo da nossa história, a sociedade brasileira logrou proceder, por meio das

mais variadas formas de discriminação, à exclusão e ao alijamento, do processo

produtivo consequente e da vida social digna, de um expressivo percentual de sua

população (cerca de 45% do total): os brasileiros portadores de descendência africana

(GOMES, 2001, p. 129).

Assim pode-se entender que o racismo presente na sociedade brasileira ao longo dos

tempos, levou também a exclusão social dessa população negra, que impossibilita que estes

tenham acesso à tecnologia, o que torna necessário ações de inclusão digital.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

135

Entre outros autores que discorrem sobre Ações Afirmativas nesta pesquisa, destaca-se

Piovesan (2005), que define o conceito, como uma forma de possibilitar que todos os sujeitos

alcancem a igualdade de direitos. Gomes (2001) complementa “a essas políticas sociais, que

nada mais são do que tentativas de concretização da igualdade substancial ou material, dá-se a

denominação de “ação afirmativa” [...]” (GOMES, 2001, p. 131).

Neste trabalho, analisa-se a inclusão digital durante o ensino remoto, como uma forma

de ação afirmativa, uma vez que os dados aqui expostos comprovam que a maior parte da

população sem acesso a internet é a população negra, que está inserida na política de cotas para

ingresso nas universidades, assim a inclusão digital, seria uma política de permanência para

esses discentes continuarem estudando. Santos, Vital e Moreira (2021), ressaltam a importância

dessas ações afirmativas para os discentes negros:

No campo da educação superior, acesso, permanência, diplomação e pós permanência

— inserção no trabalho ou continuidade da vida acadêmica — são eixos em que o

racismo impõe precarização, interdições e desigualdades diversas na trajetória de

estudantes negros(as). Dessa maneira, são também eixos para a elaboração e

desenvolvimento de ações afirmativas (SANTOS; VITAL; MOREIRA, 2021, p. 463).

De acordo com Santana e Silva, muitos discentes tiveram “impossibilidade de contratar

planos de internet e adquirir dispositivos eletrônicos” (SANTANA; SILVA, 2021, p. 64). Como

complementam Araújo, Oliveira e Echalar, "visto que questões fundamentais à reprodução da

vida antecedem a participação dos sujeitos nessas ações de ensino, como condições de moradia

e alimentação” (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020, p. 138). Com isso, vê-se que o

acesso a internet é um serviço distante do cotidiano dos discentes mais humildes, que dão

prioridade às condições básicas de sobrevivência, como moradia e alimentação.

Cabe ressaltar, também, que a inclusão digital não garante a inclusão social, sendo uma

inclusão excludente (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020), no sentindo em que ao dotar

esses discentes de meios de acesso à tecnologia, não muda sua condição social vulnerável,

sendo assim “o ensino remoto colabora para o aprofundamento das desigualdades sociais que

estruturam a sociedade capitalista, pois aumenta o abismo entre os ditos incluídos e os excluídos

socialmente” (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020, p. 148).

3. RESULTADOS ALCANÇADOS

No período pandêmico, as instituições de ensino superior tiveram que adotar o ensino

remoto emergencial, como forma de dar continuidade ao calendário acadêmico e conter a

propagação do vírus da COVID-19. Durante o ensino remoto, as aulas se deram por meio de

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

136

plataformas digitais, aulas por videoconferência, chats, redes sociais (Facebook e WhatsApp),

podcasts ou videoaulas, além de e-mails (SANTANA; SILVA, 2021).

Aqui analisa-se alguns casos de instituições que promoveram ações afirmativas de

inclusão digital neste período, como forma de dar acesso às aulas aos discentes de baixa renda,

que não tinham condições de acessar a internet ou não tinham dispositivos para isso. Destaca-

se algumas instituições de ensino superior que promoveram inclusão digital durante o período

pandêmico. Nos IFES e IFs da região Nordeste, a inclusão digital se deu por meio de auxílio

para compra de pacote de dados, contratação de serviço de internet ou para compra de

equipamentos como smartphones, tablets, entre outros (GOMES et al., 2022), conforme vê-se

no quadro abaixo:

Quadro 1: Ações de inclusão digital nas IFES e IFs durante a pandemia.

Tipo de ação Iniciativa Instituição Faixa de valor (R$)

Ações de

conectividade para

contratação de serviço

de internet fixa ou

móvel

Concessão de auxílio

financeiro

UFRN

IFRN

UFERSA

UFS

IFS

UFPI

IFAL

UFBA

UFOB

IFPE

UFCG

IFPB

IFMA

UFCA

IFCE

De R$60,00 a R$

230,00 mensais

Ações direcionadas à

aquisição de

equipamento de

tecnologia de

informação e

comunicação (TIC) e

Tecnologia Assistiva.

Doação IFAL

UNILAB

IFCE

Empréstimo

IFS

IFAL

IFBA

UFPE

IFPE

UFMA

Concessão de recurso

financeiro para

compra de

equipamento

UFRN

IFRN

UFERSA

UFS

UFAL

IFAL

UFBA

IFBA

UFOB

UFRB

UFSB

UFPE

UFRPE UNIVASF

UFPB

De R$300,00 a

R$1.700,00

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

137

UFCG

IFPB

IFMA

UFPI

UFC

UFCA

Concessão de recurso

financeiro para

compra de

equipamento de

tecnologia assistiva

UFPI

UFOB

Em torno de

R$2000,00

Concessão de recurso

financeiro para

conserto, manutenção

ou melhorias de

aparelhos eletrônicos

UFBA

IFBA

UFRB

UFRPE

De R$800,00 a

R$1000,00

Ações voltadas para a

oferta de espaço

adequado com

segurança sanitária e

condições de

conectividade para os

discentes;

Projeto Tenda Virtual

UFBA Cessão de espaço para

a/o estudante

beneficiado; Bolsa no

valor de R$400,00

para estudante

colaborador da área de

saúde

Cursos de manuseio

das tecnologias

digitais

Oferta de curso de

capacitação em

Google Cloud

UFAL -

Projeto Alunos

Conectados

Concessão de CHIP

CLARO ou OI com

pacotes de dados

móveis de 40gb

mensais.

Todas as instituições

pesquisadas.

Fonte: Gomes et al. (2022).

De acordo com o quadro acima, nas IFES e IFs, as ações de conectividade para

contratação de serviço de internet fixa ou móvel, se deram por meio de auxílio financeiro,

doação e empréstimos. A maior parte das instituições receberam auxílio financeiro, em torno

de R$60,00 a R$ 230,00 mensais. As ações direcionadas à aquisição de equipamento de

Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologia Assistiva, tiveram custo de

R$300,00 a R$2.000,00. Em relação as ações voltadas para a oferta de espaço adequado com

segurança sanitária e condições de conectividade para os discentes, destaca-se o Projeto Tenda

Virtual, na UFBA, onde os estudantes podiam acessar a internet em um ambiente adequado e

tinham também estudantes colaboradores da área de saúde, que recebiam bolsa no valor de

R$400,00, prestando serviço no local.

Ressalta-se que na UFAL, teve oferta de Oferta de curso de capacitação em Google

Cloud para os discentes e em todas as instituições pesquisadas, os discentes tiveram concessão

de chip CLARO ou OI com pacotes de dados móveis de 40GB mensais, do Projeto Alunos

Conectados. A Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) e a Universidade Federal do

Piauí (UFPI) deram suporte para estudantes com alguma deficiência, com a compra de

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

138

equipamentos de tecnologia assistiva, tão necessários para a inclusão dessa parcela de

estudantes (GOMES et al., 2022).

A Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), distribuiu chips

de internet e tablets para os alunos que não tinham acesso, poderem acompanhar as aulas

remotas, em 2021 (SENDRA, 2021), conforme editais:

A Reitoria da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro no uso de

suas atribuições legais e em atendimento às Resoluções CONSUNI 06/2020 e

COLAC 01/2020, torna público o Edital para a concessão do Auxílio Inclusão Digital

em Caráter Emergencial – Modalidade SIM CARD para acesso à Internet - em razão

da suspensão das atividades acadêmicas presenciais, desde 16 de março de 2020, em

razão da pandemia causada pela COVID-19 e da necessidade de desenvolver as

atividades acadêmicas remotas, de acordo com os critérios e as normas, como parte

do coletivo de medidas adotadas pela Universidade no contexto de enfrentamento da

pandemia (UENF, 2021b, p. 1).

A Reitoria da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro no uso de

suas atribuições legais e em atendimento às Resoluções CONSUNI 06/2020 e

COLAC 01/2020, torna público o Edital para a concessão do Auxílio Inclusão Digital

em Caráter Emergencial – Modalidade Tablet para acesso à Internet - em razão da

suspensão das atividades acadêmicas presenciais, desde 16 de março de 2020, devido

à pandemia da COVID-19, e da necessidade de desenvolver as atividades acadêmicas

remotas, de acordo com os critérios e as normas, como parte do coletivo de medidas

adotadas pela Universidade no contexto de enfrentamento da pandemia (UENF,

2021a, p. 1).

De acordo com as regras dos editais, para adquirir os chips de internet e os tablets, seria

necessário que o aluno tivesse bolsa auxílio permanência (bolsa “cota”) e bolsa de apoio

acadêmico. Os alunos com bolsa “cota” teriam prioridade em relação aos alunos com bolsa de

apoio acadêmico. Foram distribuídos inicialmente 200 tablets e 100 SIM CARDS de 50GB

(UENF, 2021a; UENF, 2021b). A mais conhecida forma de ação afirmativa, é o sistema de

cotas que

Consiste em estabelecer um determinado número ou percentual a ser ocupado em área

específica por grupos(s) definidos(s), o que pode ocorrer de maneira proporcional ou

não, e de forma mais ou menos flexível. Existem ainda as taxas e metas, que seriam

basicamente um parâmetro estabelecido para a mensuração de progressos obtidos em

relação aos objetivos propostos, e os cronogramas, como etapas a serem observadas

em um planejamento a médio prazo (MOEHLECKE, 2002, p. 199).

A ideia principal do sistema de cotas é ampliar o número de pessoas excluídas da

sociedade, como os negros e deficientes, nas universidades e em vagas de concurso público. A

UENF foi uma das primeiras universidades a adotar ações afirmativas para o ingresso de negros

e deficientes, por meio de cotas de acesso, antes da Lei de cotas (AMARAL; RIBEIRO, 2009).

Pode-se concluir que a UENF foi pioneira nas cotas para ingresso de discentes e priorizou o

acesso desses cotistas durante a pandemia à tecnologia, com a distribuição de chips de internet

e tablets.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

139

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), também promoveu inclusão digital,

garantindo internet e equipamentos para os discentes que necessitavam (SANTOS; VITAL;

MOREIRA, 2021), conforme quadro abaixo:

Quadro 2: Ações de inclusão digital na UFMG durante a pandemia.

Data Setor/entidade Documento

25/06 PRPG/PRAE Chamada Interna nº 02 Inclusão digital da pós-

graduação: serviços internet

30/06

PRAE/PRPG/FUMP Chamada nº 01 Inclusão digital da pós-

graduação: empréstimo notebook

PRAE/FUMP

Chamada nº 01 Inclusão digital de estudantes da

UFMG - compra equipamentos

Chamada nº 02 Inclusão digital de estudantes da

UFMG - serviços internet

Chamada nº 03 Inclusão digital de estudantes da

UFMG - empréstimo notebook

PRAE/NAI/FUMP Chamada nº 04 Inclusão digital de estudantes

com deficiência – equipamentos

16/07

PRAE/FUMP

Chamada nº 05 Inclusão digital indígenas e

quilombolas compra equipamento

24/07 Chamada nº 06 Inclusão digital indígenas e

quilombolas serviços internet

29/07 Chamada nº 07 Inclusão digital - 2ª chamada

serviços internet

Chamada nº 08 Inclusão digital - 2ª chamada

empréstimo notebook

Fonte: Santos Vital e Moreira (2021).

Analisando o quadro, pode-se perceber que a UFMG, garantiu para os discentes que

necessitavam de auxílio tecnológico, serviços de internet, empréstimos de notebook e compra

de equipamentos. Vale destacar que que a UFMG, tal como as IFES e IFs nordestinos, tiveram

a preocupação de atender também os discentes deficientes, promovendo inclusão digital

específica para estes. Os discentes indígenas e quilombolas também tiveram acesso a tecnologia

por meio de inclusão digital, de forma específica.

De acordo com dados cedidos por uma professora de Geografia, no Colégio

Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF), em Niterói, os alunos receberam chip com internet

e chromebook, pela Universidade Federal Fluminense (UFF), mantenedora da instituição. A

comunidade do entorno também doou celulares usados para os alunos. O COLUNI-UFF, recebe

alunos da Educação Infantil até o Ensino Médio. De acordo com trecho de uma nota da direção

da instituição em relação a pandemia, no dia 27 de março de 2020:

A Educação Inclusiva, na perspectiva de dar oportunidades a todos os estudantes,

jamais poderia ser bem-sucedida por meio da EaD, porque 22% das nossas famílias

não têm um computador em casa; 52% não têm impressora; 86% têm apenas um ponto

de acesso à internet e 7,5% não têm acesso à internet em casa. Nessas condições,

oferecer aulas através da EaD para nossos estudantes reforçaria as desigualdades na

aprendizagem ao invés de reduzi-las (COLUNI-UFF, 2020, p. 1-2).

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

140

Assim a instituição reconheceu a dificuldade de implementar o ensino a distância,

devido a falta de recursos tecnológicos por parte das famílias. Com isso a solução encontrada

posteriormente foi a de distribuir equipamentos para que esses

alunos pudessem ter acesso as

aulas remotas, conforme relato da professora. Além de auxílio tecnológico, os alunos também

receberam kits de alimentos, para garantir a segurança alimentar destes, conforme figura

abaixo:

Figura 1: Distribuição de gêneros alimentícios às famílias dos estudantes do COLUNI-UFF.

Fonte: UFF (2020).

Cabe ressaltar que a inclusão digital durante a pandemia em todos esses casos analisados

não levou a mudanças no quadro social desses discentes, pois o ambiente em que estes

acessavam a internet em suas casas, não era reservado e não tinha conforto, devido às condições

socioeconômicas destes (GOMES et al., 2022). É importante lembrar também que os negros

são os menos incluídos digitalmente portanto

Num cenário de pandemia e retrocessos na política brasileira, se compreendemos as

ações afirmativas como um passo no projeto de sociedade democrática, a atenção e o

lugar destinado a elas na universidade, reflete o compromisso dessa instituição com a

democracia e, portanto, com o enfrentamento ao racismo estrutural (SANTOS;

VITAL; MOREIRA, 2021, p. 478).

4. CONCLUSÃO

A partir do aqui exposto conclui-se que, embora a Lei 12.965, de 23 de abril de 2014

afirme que todos os brasileiros devem ter acesso a internet, ficou constatado durante a pesquisa,

que essa não é a realidade de uma parcela significativa da população, não usufruindo de

dispositivos para acessá-la, sobretudo a população negra. De acordo com Cardoso (1997) o

Brasil é um país racista, portanto é necessário que haja políticas de ações afirmativas, de cotas

e de inclusão digital, para essa população afro descente.

Foi extremamente necessário que as instituições de ensino promovessem ações

afirmativas de inclusão digital, para que os discentes pudessem acompanhar as aulas remotas.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

141

Entretanto, cabe lembrar que essa inclusão é ainda excludente, uma vez que ao conectar o aluno

ao ensino remoto, não promove também uma melhoria do quadro de vida deste. Seria relevante

para além da inclusão digital, uma inclusão social, com políticas públicas que melhorassem a

qualidade de vida desses discentes, para que além de internet e tablets, estes pudessem ter uma

moradia adequada, com saneamento básico, segurança e garantia de alimentação, pois só assim

além da inclusão digital vai haver uma inclusão social.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

144

CAPÍTULO 11

USO DO QUIZ DO INSTAGRAM COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA

ANATOMIA HUMANA

Letícia Cristina Dias Lima

Victória Cristina Pereira da Fonseca

Victor Fernandes de Oliveira

Pedro Henrique Almeida Figueiredo

Rafael Aguiar de Sousa

André Felipe de Figueiredo Almeida

Lucas Miranda Kangussu

Micena Roberta Miranda Alves e Silva

RESUMO

A Anatomia Humana é considerada uma das disciplinas mais difíceis por grande parte dos discentes dos cursos da

área da saúde e de biológicas. O projeto Mente Anatômica busca, especialmente por meio da plataforma Instagram,

proporcionar o ensino dessa disciplina de modo dinâmico e inovador. O objetivo deste trabalho foi analisar a

participação do público em geral, seguidores do Mente Anatômica nos quizzes realizados no Instagram, a fim de

avaliar a metodologia e propor mudanças na divulgação do conteúdo do projeto. Foram examinados o alcance e a

participação dos seguidores do projeto nas postagens no Feed e nos Stories. Os resultados da experiência do projeto

demonstraram que o uso da plataforma como recurso pedagógico é uma estratégia promissora, porém o uso da

ferramenta quiz merece atenção e seu resultados devem ser avaliados, também, de forma qualitativa.

PALAVRAS-CHAVE: Anatomia Humana; Instagram; Recurso didático; Quiz.

1. INTRODUÇÃO

De acordo com a CRFB/88, art. 207º:

“As universidades gozam de autonomia didático-científica, [...] e obedecerão ao

princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (CRFB/1988).

Logo, as três atividades devem ser exercidas de modo simultâneo e associativo, uma vez

que a extensão universitária é a atividade que promove o diálogo e a interação entre a

universidade e os demais espaços sociais (FERREIRA et al., 2022).

A Anatomia é considerada como a base para o desenvolvimento de profissionais da

saúde, pois possui como objetivo auxiliar na compreensão dos pilares estruturais e fisiológicos

dos sistemas orgânicos. Contudo, por ser considerada uma disciplina difícil, foram

desenvolvidas estratégias de ensino que visam a memorização das estruturas ao invés da

compreensão de seu papel (SAVERINO, 2020). Pensando nisso, nos últimos anos meios

inovadores vêm sendo utilizados para o ensino da anatomia como as Tecnologias da Informação

e Comunicação (TICs) (SANTOS; SOUZA, 2019), buscando aproximar o conteúdo da

realidade na qual o aluno está inserido e/ou vai se inserir (SAVERINO, 2020; TRIEPELS et

al., 2020).

DOI 10.47402/ed.ep.c231115411614

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

145

As TICs constituem ferramentas de comunicação, divulgação e aprendizagem que

fazem parte da rotina de milhares de pessoas por todo o mundo (SANTOS; SOUZA, 2019;

GASPARYAN et al., 2019; ZIMBA; RADCHENKO; STRILCHUK, 2020), sendo observado

nos últimos anos, a inserção dessas novas tecnologias no ensino superior, o que possibilitou um

impacto positivo ao mesmo com a criação de um fluxo de transmissão de conhecimento

(FELCHER; PINTO; FERREIRA, 2017; BYRNES et al., 2021).

Sabendo-se da importância do processo e ensino-aprendizagem de anatomia humana

para os cursos da saúde/biológicas, em 2019, criou-se o Instagram @menteanatomica, uma

plataforma vinculada ao projeto de extensão de mesmo nome da Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG), cujo principal objetivo é difundir a anatomia humana de modo criativo,

dinâmico, inovador e com embasamento científico.

1.1 Tecnologias da informação e comunicação nas práticas educativas

Para muitos brasileiros, o acesso à internet é algo essencial, sendo registrado em 2019

que 82,7% dos domicílios brasileiros tinham acesso à essa rede de conexões (GOV.BR, 2021).

Entretanto, esse acesso depende da localização e da realidade socioeconômica do indivíduo.

Apesar dessa tecnologia não estar ao alcance de todos, é extremamente importante que

profissionais da docência aprendam a utilizá-la, pois ela permite a descentralização da

divulgação do saber.

Os recursos tecnológicos trouxeram novas perspectivas para a educação, tornando

possível a disseminação da informação por meio do ambiente virtual, não ficando assim restrito

ao ambiente da sala de aula (COSTA et al., 2021). Dessa forma, é necessário que a formação

de docentes leve em consideração que esse não é apenas um colaborador na troca de

informações, mas sim um colaborador na construção do conhecimento (CHAVES et al., 2022),

sendo importante que conheça as formas digitais de divulgação da informação, desenvolvendo

práticas que envolvam e aumentem as chances de aprendizagem (VIDAL; MIGUEL, 2020).

As TICs são importantes ferramentas de ensino, pois permitem o rápido acesso a

informação, podem contribuir para uma melhor comunicação entre discentes e docentes

(SCHLEMMER, 2014) e permitem a produção de conteúdos de forma significativa e dinâmica

(GADELHA et al., 2019). É proposto que o uso das TICs no ensino superior ajude a: (1)

melhorar a qualidade do ensino, (2) abordar diferentes estilos de aprendizagem (3) flexibilizar

a aprendizagem e (4) desenvolver habilidades (BATES; SANGRÁ, 2011). Contudo, para que

essas propostas sejam alcançadas, é necessário que a interação entre metodologias ativa e digital

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

146

se tornem colaborativas e personalizadas (MORAN, 2015). Logo, o docente deve se atentar

para a correta utilização dessas ferramentas, caso contrário seu efeito pode ser negativo, como

por exemplo, achar que o uso exclusivo de TICs por si só, já farão a construção do saber.

As atividades desenvolvidas com o uso das tecnologias devem ser instigantes, mas

simples, sempre levando em consideração a realidade do processo educacional e os diferentes

estilos de aprendizagem (GADELHA et al., 2019). Assim o docente antes de desenvolver a

metodologia de aprendizagem deve conhecer seu público-alvo, e assim planejar atividades que

possam alcançar todos os indivíduos, senão a maioria. Nesse sentido, as mídias digitais são

importantes estratégias complementares para o ensino de Anatomia Humana, pois elas auxiliam

a subsidiar os conteúdos vistos em sala de aula (MASSARO; MANTOVANI; RODRIGUES,

2011) e ampliam o espaço escolar (PEREIRA et al., 2019).

1.2 O Instagram como ferramenta de ensino

O Instagram é uma mídia social gratuita e de fácil acesso criada em 2010, caracterizada

como sendo uma plataforma digital de comunicação focada em imagens e vídeos dinâmicos e

rápidos, sendo esse aspecto um diferencial para o ensino de diversos conteúdos considerados

cansativos e longos, em sua grande maioria. Suas diretrizes possibilitam o compartilhamento

de imagens e vídeos (MACHADO, 2019) em três formatos principais, sendo eles: anúncio de

imagens no Feed, anúncio de vídeos no Reels e anúncio nos Stories, sendo possível acrescentar

nos Stories diversos recursos, como gifs, enquetes, fontes diversas, adesivos, emojis, perguntas,

músicas, contagem regressiva e quiz (SOUZA; MIRANDA; COELHO, 2020).

O Instagram é a maior mídia social digital da atualidade e suas características como

TICs evidenciam a necessidade de atualizações curriculares que o utilizem e,

consequentemente, auxilie na melhoraria do ensino-aprendizado

(ALVES; MOTA;

TAVARES, 2018), uma vez que o uso dessa tecnologia, aplicadas às metodologias ativas, pode

despertar a atenção e o interesse dos alunos nos temas abordados em sala de aula, auxiliando

no desenvolvimento crítico (LOPES; SILVA; SOUZA, 2018; ALVES et al., 2015). Além disso,

a utilização de assuntos conhecidos em sala de aula em jogos educativos possibilita que o aluno

coloque em prática seus conhecimentos (SANTOS et al., 2017). Assim, a metodologia aplicada

buscou desenvolver nos alunos/seguidores o interesse pela anatomia humana por meio de

conteúdos que se relacionem com o seu cotidiano.

A ferramenta quiz no Instagram, também conhecida como teste, lançada em abril de

2019, consiste na publicação de perguntas com até quatro opções de respostas e somente uma

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

147

alternativa a ser marcada. Ao participarem, os usuários sabem em tempo real se acertaram ou

não a questão, à medida que o organizador do quiz tem acesso às alternativas mais votadas e

quais seguidores interagiram em cada opção (MACHADO, 2019).

Dessa forma, o presente trabalho teve como objetivo avaliar a participação dos

seguidores do Instagram @menteanatomica nos quizzes realizados nos Stories da plataforma,

a fim de avaliar a metodologia e propor mudanças na divulgação do conteúdo e no formato dos

jogos educacionais utilizados pelo projeto.

2. METODOLOGIA

O perfil do Instagram @menteanatomica foi criado em 2019 e consta com uma equipe

formada por docentes de Anatomia Humana, discentes de variados cursos da área da saúde e

pós-graduandos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Na descrição da página se

encontram informações importantes como a finalidade do perfil, a qual departamento e

instituição é vinculado, assim como um link para acesso aos conteúdos externos como o Canal

do Telegram, no qual são postados materiais suplementares aos posts baseados em artigos

científicos, divulgados pela página.

A presente pesquisa, vinculada ao Projeto Mente Anatômica, apresenta nosso relato de

experiência. Esse representa a avaliação de materiais didáticos em mídias sociais, produzidos

pelo grupo e postados às sextas-feiras, na plataforma do Instagram. Os produtos analisados se

referem às postagens dos quadros: Perspectiva anatômica e Anato em cena dos meses de março

a outubro de 2021. As postagens eram em língua portuguesa brasileira e divididas entre o Feed

- posts em formato carrossel descrevendo uma estrutura ou um movimento; enquanto nos

Stories eram postadas oito questões de múltipla escolha sobre o conteúdo do Feed.

No período analisado, o perfil no Instagram @menteanatomica possuía 4000 (quatro

mil) seguidores, e o conteúdo dos posts dos quadros citados era desenvolvido por discentes dos

cursos de Educação Física, Fisioterapia e Odontologia, que participaram como voluntários do

projeto, sempre sob a supervisão dos coordenadores do projeto. O material produzido era

destinado principalmente para os estudantes/seguidores dos cursos de Educação Física,

Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Antes de ser publicado, o material passava por uma dupla

avaliação, onde eram avaliados a clareza e a relevância do material para que esse pudesse ser

utilizado por diferentes turmas. Logo, o conteúdo tinha uma abordagem geral, mas incisiva nos

principais tópicos comuns às áreas da saúde. Portanto, nossos resultados são um compilado de

informações obtidas de diferentes cursos, o que nos permitiu avaliar de forma qualitativa as

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

148

principais dificuldades dos alunos e assim auxiliar os docentes que participam de nosso projeto

a melhorarem suas aulas.

2.1 Avaliação quantitativa

Os resultados foram avaliados pelo número de contas alcançadas, contagem do número

de curtidas, compartilhamentos, comentários, salvamentos do post do Feed; e número de

participações, acertos e erros nos quizzes realizados nos Stories durante o período. Os

resultados foram analisados por Two-way ANOVA, seguido pelo pós-teste de Bonferroni; ou

One-Way ANOVA, seguido pelo pós-teste de Newman-Keuls. Diferenças com p<0,05 foram

consideradas significativas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados de nossas análises demonstraram que o engajamento dos seguidores, nos

posts do Feed do Instagram, apresentou um nível médio de contas alcançadas de 1.626,

correspondendo a 40,65% do número total de seguidores do perfil no período analisado. A

publicação com maior participação foi o post Perspectiva Anatômica de 12 de março de 2021,

tendo 2.401 contas alcançadas, e 275 interações (203 curtidas, 35 comentários, 21

compartilhamentos e 16 salvamentos (Figura 1A); e a menor participação foi constatada no post

Anato em Cena de 06 de agosto de 2021, com 1.242 contas alcançadas e 88 interações (57

curtidas, 20 comentários, 8 compartilhamentos e 3 salvamentos) (Figura 1B). Adicionalmente,

as postagens com maior número de interações eram as do quadro Perspectiva Anatômica, com

uma média de 183 interações por postagem no Feed.

Embora o engajamento nesses posts não tenha atingido 50% dos seguidores, esse valor

foi positivo em relação aos observados para a visualização e participação no quiz dos Stories

(Gráfico 1). Essa informação demonstrou que o público-alvo acessou/interessou-se mais pelo

material postado em nosso Feed do que nos Stories. Assim, postagens voltadas para o Feed

apresentaram um maior alcance em nosso perfil.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

149

Figura 1: Insights das publicações do projeto.

Legenda: (A) post com maior alcance, (B) post com menor alcance.

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Gráfico 1: Dados quantitativos do projeto entre os meses de março e outubro de 2021.

0 500 1000 1500 2000

Visualização Feed

Visualização Quiz

Participação Quiz a

Nº de contas

Legenda: Relação número de contas alcançadas versus publicação no Feed, número de visualizações e

participação no quiz dos Stories. O nível de significância foi avaliado por teste One-way ANOVA: Tukey's

Multiple Comparison Test, p<0.05

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Os resultados obtidos, também demonstraram que o número de visualizações diferiu

significativamente do número de participações para ambos os quadros (Gráfico 2), sendo a

média de visualizações de 223 para o quadro Perspectiva Anatômica e de 205 para o quadro

Anato em Cena, enquanto a média de participação foi de 50 e 48, respectivamente. Contudo,

essas mesmas diferenças demonstraram que, apesar de não haver uma grande participação dos

seguidores na dinâmica de jogo proposta, ela ainda assim era viável, pois apresentava aos

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

150

alunos/seguidores conteúdos/questões complementares aos programáticos da disciplina de

anatomia humana ministrado no ciclo básico dos cursos da área da saúde. Salienta-se ainda, que

explicações por meio de vídeos curtos (1minuto), eram disponibilizadas nos Stories do

Instagram, comentando sobre as questões com o maior número de erros.

Gráfico 2: Relação entre o número de visualizações e o número de participações.

100 200 300

Visualizações

Participações

Visualizações

Participações

Perspectiva

Anatômica

Anato em

Cena

Nº de perfils

Legenda: O nível de significância foi avaliado por teste One-way ANOVA: Tukey's Multiple Comparison Test

p<0.05.

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Com relação ao aprendizado pela utilização de jogos digitais, é defendido por alguns

autores que tal estratégia facilita a aprendizagem em vários campos

do conhecimento,

principalmente em áreas que são difíceis em visualizar os conceitos, como o das Ciências

(SAVI; ULBRICHT, 2008), e que a utilização do quiz no Instagram como recurso didático

possibilita desenvolver o conteúdo de maneira diversificada e criativa (SANTOS; SOUZA,

2019), visto que, metodologias lúdicas despertam o interesse e a curiosidade dos alunos.

Para a relação número de acertos versus erros nos quadros, observou-se que dependendo

da temática abordada havia uma maior taxa de acertos ou de erros, além de que, na maioria das

postagens, as primeiras perguntas tinham um maior número de interações quando comparadas

às últimas (Tabela 1), além do número de interações totais apresentar-se reduzidos nos meses

com feriados ou recessos (Gráfico 3).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

151

Tabela 1: Relação acertos e erros em posts do quadro Perspectiva Anatômica e Anato em Cena.

PERSPECTIVA ANATÔMICA

STORIES VISUALIZAÇÕES PARTICIPAÇÕES ERROS ACERTOS RESULTADO

CAPA 475

1 435 113 76 37 -39

2 381 112 41 71 30

3 351 109 64 45 -19

4 322 96 47 49 2

5 305 91 17 74 57

6 285 91 42 49 7

7 266 81 23 58 35

8 256 84 41 43 2

MÉDIA 322 93,5

ANATO EM CENA

STORIES VISUALIZAÇÕES PARTICIPAÇÕES ERROS ACERTOS RESULTADO

CAPA 468

1 409 96 62 34 -28

2 358 97 62 65 -27

3 312 72 29 43 14

4 278 63 20 43 23

5 255 59 7 52 45

6 216 57 30 27 -3

7 204 47 31 16 -15

8 187 377 19 28 9

MÉDIA 278 67,5

Legenda: Os valores negativos na coluna resultado indica que o número de erros na questão foi superior ao número

de acertos.

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Gráfico 3: Dados em relação à participação no quiz entre os meses de março e outubro de 2021.

0 50 100 150 200

Março

Março/Abril

Abril

Abril/Maio

Maio

Maio/Junho

Junho

Julho

Julhp/Agosto

Agosto

Agosto/Setembro

Outubro

Perspectiva anatômica

Anato em cena

Participações

Legenda: O nível de significância foi avaliado por teste Two-way ANOVA: p<0.05.

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Esses resultados levaram à elaboração de novas estratégias para minimizar os efeitos do

algoritmo sobre o perfil e sobre os posts das sextas-feiras. Algumas das alterações feitas foram

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

152

a mudança no horário das postagens; a elaboração de conteúdos com outras metodologias de

divulgação como memes ou indicações de artigos; uso de outras plataformas de divulgação

científica; publicação mensal do quiz e não quinzenal, como realizado anteriormente e a

inclusão do Anato em Cena dentro do novo quadro “Mente Indica”. Dessa maneira, o quiz

passou a ser utilizado apenas no quadro Perspectiva Anatômica. Ainda diante dos resultados

obtidos, é possível inferir que a participação dos seguidores na atividade quiz poderia estar

relacionada com os seguintes pontos: interesse em participar, tempo disponível e tamanho da

atividade proposta. Conforme sugere Thiel (2018), postagens com grande volume de textos

tornam-se desinteressantes e cansativas para a leitura, e isso consiste em um ponto crucial

quando o objetivo é atrair a atenção dos usuários de plataformas digitais. Dessa forma, reduziu-

se o número de questões no quiz para 5 (cinco), e foram utilizadas as imagens de referência da

atividade no próprio quiz, acompanhado da redução do enunciado.

De modo adicional, também foram feitas alterações no número de hashtags utilizadas e

no nível de engajamento que essas apresentam, uma vez que a ferramenta permite a filtragem

e a simplificação de informações, tornando a busca mais ágil (DEMEZIO et al., 2016).

Para tais alterações foram realizadas as análises quantitativas no início de 2023, essas

comprovam a eficácia das mudanças, sendo observado um aumento de 39,9% no número de

contas alcançadas, 20,7% no engajamento e de 57,3% no número de interações. Vale destacar

que Feedbacks positivos e espontâneos, por meio de mensagens privativas e comentários em

publicações no Feed, foram recebidos acerca das mudanças.

Tendo em vista que os materiais foram desenvolvidos por discentes que já haviam

cursado a disciplina de anatomia, acredita-se que o presente projeto auxiliou não apenas os

seguidores do Instagram, mas também os membros do projeto, pois quando a formação

estudantil ultrapassa o conhecimento da sua área, ela contribui para a formação profissional e

cidadã (SANTANA; SILVA, 2020).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados demonstraram que o uso do Instagram @menteanatomica, como forma de

divulgação, é uma excelente estratégia no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o uso

de uma de suas ferramentas, o quiz, merece particular atenção e não deve ser avaliado apenas

de forma quantitativa, mas também qualitativa, pois vários fatores influenciam sobre seu

resultado. Contudo, vale ressaltar que a equipe do projeto manteve uma interação dialógica com

os seus seguidores, facilitando a identificação de lacunas no conhecimento anatômico.

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

153

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157

CAPÍTULO 12

A INFLUÊNCIA DAS MIDIAS DIGITAIS NAS BRINCADEIRAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Ingrid de Matos Karnoski

Nair Correia Salgado de Azevedo

RESUMO

A presente pesquisa teve como principal objetivo investigar a importância do brincar na vida de crianças de 0 à 05

anos de idade, assim como, compreender qual a influência das mídias digitais e das tecnologias nesse processo de

desenvolvimento e nas brincadeiras relacionadas à Educação Infantil. Sendo assim, o objetivo geral dessa pesquisa

é contribuir para as discussões feitas sobre a influência das mídias digitais nas brincadeiras de crianças pequenas

na educação infantil. Como objetivos

específicos, se propõe a: a) realizar uma reflexão sobre a influência das

mídias em diferentes gerações; b) refletir sobre a importância das brincadeiras como um agente facilitador do

processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil; c) compreender a influência que as mídias digitais podem

exercer nas ações do brincar na Educação Infantil e como isso afeta o processo de formação social e cognitivo da

criança. A pesquisa bibliográfica foi utilizada para apresentar conceitos relacionados ao tema, trazendo uma maior

compreensão sobre o brincar, a criança, a educação infantil, as gerações, as tecnologias, as mídias entre outros.

Foi possível concluir que o ato de brincar na educação infantil não é apenas uma atividade lúdica, mas sim, a

principal proposta de atividade para o desenvolvimento integral das crianças nessa faixa etária, ou seja, na

educação infantil. O brincar na Educação Infantil é essencial para o desenvolvimento das crianças nessa faixa

etária de 0 a 05 anos de idade, pois contribui na interação social das crianças. Independente de as brincadeiras

ocorrerem de maneira mais tradicional ou virtual, elas são fundamentais para o desenvolvimento motor,

psicológico, afetivo e social das crianças e a Educação Infantil pode ser um ambiente propício para que as

discussões considerando a influência das mídias no brincar se ampliem.

PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Mídias Digitais; Influência das Mídias; Educação Infantil.

1. INTRODUÇÃO

Anísio Teixeira, em seu texto “Mestres de Amanhã” publicado pela primeira vez em

1963 (e republicado em 2004), já mencionava sobre a educação do futuro. Para ele, a Educação

teria um caminho inevitável: não dava para pensar na Educação de amanhã isolada dos meios

de comunicação. Teixeira (2004) afirmava que as escolas e os mestres usariam os meios de

comunicação como a televisão, o cinema e o rádio, por exemplo, como um potente recurso

pedagógico.

Para Teixeira (2004, p. 145), “Os meios modernos de comunicação fizeram do nosso

planeta um pequenino planeta e dos seus habitantes vizinhos uns dos outros”. Os recursos

técnicos modernos seriam agentes de favorecimento no processo de ensino e aprendizagem de

jovens e crianças, estreitariam laços, diminuiria distâncias e ampliaria o vocabulário cultural

dos alunos - especialmente os da escola pública (TEIXEIRA, 2004, p. 145).

DOI 10.47402/ed.ep.c231115512614

http://lattes.cnpq.br/0283353697981017

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

158

Teixeira (2004) mencionava tais feitos ainda na década de 1960, em que a Internet não

existia (pelo menos nos moldes sociais e comunicativos atuais). Os telefones eram artigo de

luxo no Brasil em sua realidade, a TV ainda estava em vias de se popularizar, enquanto o rádio

e o cinema, já mais populares, estariam prestes a sofrer grandes transformações sociais.

Azevedo (2012), baseando-se nesse mesmo texto de Anísio Teixeira, comenta que, caso

o referido autor tivesse conhecido a Internet, os computadores, os celulares, a era digital das

TVs, os tablets, os computadores e tantos outros instrumentos tecnológicos que existem hoje à

disposição, certamente ele pensaria que o Planeta Terra estaria ainda menor, já que caberia na

tela de alguns centímetros.

Apesar dessa potencialidade sedutora dos meios de comunicação modernos

demonstrarem de forma quase “natural” que podem ser utilizados como recursos pedagógicos,

na prática não é tão simples assim. Azevedo (2012) comenta que existem muitos conflitos a

respeito dessa relação entre mídias e escolas e ainda ocorrem muitas disputas entre elas em

vários contextos escolares.

Além dessas questões, este trabalho abordará essa temática associada a outro ponto que

também tem sido pauta de discussão quando o assunto é desenvolvimento infantil: a influência

das mídias digitais nas brincadeiras na Educação Infantil. O brincar também tem sido uma

atividade cultural em constante transformação, visto que a criança contemporânea já nasce em

um mundo online, com muitas ferramentas tecnológicas à sua disposição e com muitos recursos

digitais que podem ser usados pelos pequenos como mais um tipo de brinquedo.

Para se ter uma ideia, de acordo com o site UOL (2023), no Brasil mais de 90% das

crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a Internet todos os dias. Isso equivale

a cerca de 22 bilhões de pessoas que acessam a rede por computador, celular ou tablet e, por

isso, esses objetos também fazem parte do desejo de aquisição dessa população. A reportagem

chama a atenção para a regulação do tempo (assunto que será abordado por esses estudo mais

adiante de forma detalhada) e entre os principais motivos para que esse controle ocorra seria a

proteção contra o cyberbullying, o child grooming (“amigos” virtuais que objetivam assediar

crianças ao abuso e exploração sexual), o Sexting (divulgação de conteúdos eróticos envolvendo

crianças) a pedofilia e variados abusos ocorridos em ambientes online.

Aí está uma das problemáticas a se pensar atualmente: em muitos contextos os pais ou

responsáveis não tem um controle ou não impõe limites para esse acesso, tendo em vista que as

crianças ficam “quietas e tranquilas” enquanto estão envolvidas com as mídias. Com isso,

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

159

acabam se tornando refém das mídias digitais quando não há um limite para o aceso dessas

crianças (GIRARDELLO, 2005).

Já o brincar é atestado por muitos estudos como uma atividade relevante na vida das

crianças e é pelas brincadeiras que as crianças conseguem expressar suas emoções, sentimentos

e desenvolvem habilidades. Vygotsky (1991), por exemplo, menciona que o brincar é a

atividade principal da criança, não pelo fato dela brincar muito, mas pelo fato dessa atividade

ser mais a significativa e que promove mais situações de aprendizagem, inclusive

aprendizagens futuras.

Além disso, a brincadeira também está ligada ao desenvolvimento cognitivo, pois nela

a criança aprende a trabalhar em equipe, a interagir nas relações sociais, no físico, social e

emocional, ou seja, o brincar está diretamente relacionado com o desenvolvimento da criança

(VIGOTSKY, 1991).

As brincadeiras, então, devem ser vistas como atividades que contribuem para o

desenvolvimento de crianças e adolescentes de forma positiva, auxiliando o desenvolvimento

sensorial afetivo, social cognitivo, linguístico, motor e físico. Com isso, pode-se compreender

a importância da brincadeira na educação infantil (AZEVEDO; SOUZA, 2017).

Ao se relacionar então as duas bases desse trabalho (mídias e brincadeiras na Educação

Infantil), é preciso mencionar que as mídias digitais estão aí para contribuir em vários aspectos,

mas também é necessário refletir: até que ponto esse acesso é benéfico ou prejudicial? Como

elas influenciam os processos do brincar hoje com as crianças pequenas?

Sendo assim, o objetivo geral dessa pesquisa é contribuir para as discussões feitas sobre

a influência das mídias digitais nas brincadeiras de crianças pequenas na educação infantil.

Como objetivos específicos, se propõe a: a) realizar uma reflexão sobre a influência das mídias

em diferentes gerações; b) refletir sobre a importância das brincadeiras como um agente

facilitador do processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil; c) compreender a

influência que as mídias digitais podem exercer nas ações do brincar na Educação Infantil e

como isso afeta o processo de formação social e cognitivo da criança.

2. METODOLOGIA

A metodologia utilizada usou da abordagem qualitativa e caracterizada como uma

pesquisa de cunho bibliográfico. As pesquisas de abordagem qualitativa são aquelas em que

usam uma linguagem descritiva quanto aos fins, usa de levantamentos aprofundados quanto

perspectiva, para que possa mediar a

educação digital” (RIO GRANDE SO SUL, 2018, p. 33).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

O Documento Orientador Curricular (DOC) de Santa Maria, em consonância com a

BNCC e o Referencial Curricular Gaúcho, lamenta que ainda seja embrionária a adoção de

tecnologias nas escolas, mesmo nas que contam com esses recursos, por isso, afirma que “é

preciso atentar para os professores que não acompanharam as mudanças da sociedade de

informação, e ainda não entendem o conhecimento como algo a ser compartilhado, não

concebendo estudantes e professores como atores ativos na sua construção” (SANTA MARIA,

2022, p. 31).

3.1 Democracia e Emancipação Social em Redes Colaborativas Educacionais

Laymert Garcia dos Santos trata questões sociais, econômicas e políticas sobre a

importância do desenvolvimento tecnológico, marcante da década de 1990 com a inserção das

novas tecnologias sobre as mais variadas dimensões da existência. Afirmando que após a

disseminação da internet, com a digitalização dos sistemas e os avanços da bio e da

nanotecnologia houve uma reconfiguração das práticas e percepções (SANTOS, 2011).

O autor reflete sobre os impactos da informação digital e genética em suas interações

com o meio ambiente, a sociedade, a arte e faz uma crítica que incorpora a tecnologia como

elemento essencial para a sobrevivência da política, considerando que “a possibilidade de

extensa e intensa exploração das informações relativas ao usuário colocou em questão o

impacto das novas tecnologias sobre a cidadania e a democracia, na medida em que ficaram

abalados o direito à privacidade e à liberdade de informação" (SANTOS, 2011, p. 145) e

portanto, seria necessário politizar as novas tecnologias.

Conforme Tybusch, o “modos Operandi da Geração Net é a formação de Redes”

(PACC, 2012), sendo que, a produção colaborativa educacional e de participação social já é

uma realidade sedimentada e em constante expansão. Porém, Tybusch afirma que “o trabalho

em redes deve estar orientado para produção de inovação sustentável, livre, aberta e

democrática” (PACC, 2012).

O autor lembra que, com o acesso à informação política facilitado, os cidadãos podem

ser quase tão bem-informados quanto seus líderes, pois

Com boa vontade do governo, todos os registros públicos, bem como um amplo

espectro de informação não sigilosa, poderiam ser disponibilizado on-line. A

interatividade torna possível aos cidadãos solicitar informação, expressar opiniões e

pedir respostas pessoais a seus representantes. Em vez do governo vigiar as pessoas,

as pessoas poderiam estar vigiando o seu governo – o que é de fato um direito delas,

já que teoricamente o povo é o soberano (CASTTELLS, 2003, p. 128 apud PACC,

2012).

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

Desta forma, com os movimentos sociais em rede percebe-se que os processos de

mudança social conflitiva na Era Informacional giram em torno das lutas para modificar as

modalidades de nossa existência frente a formação de redes interativas como forma de

mobilização. Conforme Tybusch (PACC, 2012), a Internet é uma valiosa ferramenta do cidadão

para a democracia. O autor cita o website e-Democracia, que por meio da Internet, incentiva a

participação da sociedade no debate de temas importantes para o país, como um dos maiores

exemplos disso.

Milton Santos afirma ainda que “a cidadania é uma lei da sociedade que, sem distinção,

atinge a todos e investe cada qual com a força de ser respeitado contra a força, em qualquer

circunstância” (SANTOS, 2007, p. 61), enfatizando que a cidadania se aprende e é assim que

se enraíza na cultura, mas lembra que não basta conquistá-la tem que ser mantida para ter

eficácia e ser fonte de direitos.

Chaui destaca que “a participação nas decisões de política cultural é o direito dos

cidadãos de interferir na definição de diretrizes culturais e dos orçamentos públicos, a fim de

garantir tanto o acesso quanto a produção de cultura pelos cidadãos” (CHAUI, 2008, p. 66).

Nesse contexto, a comunidade escolar tem o direito de participar nas decisões educacionais e

curriculares, reforçando o papel fundamental da sociedade para transformar a educação.

Castells afirma que a Internet fornece a base material que permite movimentos sociais

engajarem-se na produção de uma nova sociedade e, “ao fazê-lo, eles transformam por sua vez

a Internet: de ferramenta organizacional para as empresas ela se converte também numa

alavanca de transformação social (CASTELLS, 2003, p. 119).

Para Amartya Sen (2010), o desenvolvimento da liberdade deve estar relacionado com

a melhora da vida e das liberdades existentes, pois expandir as liberdades que existem é uma

razão para valorizar “permite que sejamos seres sociais mais completos, pondo em prática

nossas volições, interagindo com o mundo em que vivemos e influenciando esse mundo” (SEN,

2010, p. 29).

Sen vai além e afirma que a insegurança econômica pode relacionar-se à ausência de

direitos e liberdades democráticas e que “o funcionamento da democracia e dos direitos

políticos pode até mesmo ajudar a impedir a ocorrência de fomes coletivas e outros desastres

econômicos” (SEN, 2010, p. 30).

Conforme Lemos, na Web Colaborativa, o usuário deixa de ser mero consumidor

passivo e ao analisar os usuários, “devemos superar a perspectiva do uso correto ou não das

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máquinas de comunicação, marcados para sempre pelo estigma do consumidor passivo e

envolvido por uma rede de estratégia dos produtores " (LEMOS, 2002, p. 260).

A partir da década de 1980 um imenso número de comunidades locais passou a operar

online através das Plataformas para Ação Popular que, com frequência, estavam associadas a

instituições locais e governos municipais, dando um cunho local à democracia dos cidadãos no

ciberespaço. Conforme Castells, de maneira geral, três componentes diversos convergiram na

formação dessas redes de computadores baseadas na comunidade:

Movimentos locais pré-Internet em busca de novas oportunidade de auto-organização

e elevação da consciência; o movimento hacker em suas expressões mais

politicamente orientadas; e governos municipais empenhados em fortalecer sua

legitimidade pela criação de novos canais de participação do cidadão (CASTELLS,

2003, p. 119).

Tybusch enfatiza que o Setor Educacional também apresenta potencialidades para a

aplicação de Plataformas de Colaboração em Rede. Lembrando que no Brasil, diversas

plataformas foram criadas nesse sentido: O Portal do CNPq; a Plataforma Carlos Chagas; a

Plataforma Lattes; o Portal da CAPES; o Aplicativo Coleta de Dados Capes; o Banco de Teses

da CAPES; o Portal de Periódicos CAPES; o Portal do INEP; o SisUAB e o ATUAB. Todas

essas iniciativas são exemplos de Tecnologias em Rede utilizadas no intuito de fomentar

sistemas de Gestão e Políticas Públicas Educacionais (PACC, 2012).

Os estudos de Nóvoa (2022) defendem que a formação docente é um processo

interativo, por meio do qual se tornam um espaço de formação mútua, de afirmação de valores

da profissão, propiciando um conhecimento profissional compartilhado, que unindo a prática a

discussões teóricas, geram novos conceitos. Nesse contexto, Nóvoa ressalta que há a

necessidade de se pensar a formação docente “a partir de uma reflexão fundamental sobre a

profissão docente” (NÓVOA, 2022, p. 1).

O autor relaciona a formação docente com o desenvolvimento pessoal, o

desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, lançando um conjunto de

ideias que visa estimular um pensamento diferente sobre os modos e as estratégias de formação

aos

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

160

procedimentos, e usa vários tipos de instrumentos. São explicativas, menos formais que as

quantitativas e faz a análise baseando-se em muitos fatores (PRODANOV; FREITAS, 2013).

Já a pesquisa bibliográfica é aquela que se utiliza em dados já publicados,

principalmente artigos de periódicos, livros e pesquisas. A principal vantagem desse tipo de

pesquisa é que ela permite que o pesquisador tenha acesso a dados sem necessariamente precisar

se deslocar por um longo espaço ou tempo para ter acesso às informações (GIL, 2002). Com

relação à localização das fontes bibliográficas, segundo Gil (2002, p. 68) afirma que:

Tradicionalmente, o local privilegiado para a localização das fontes bibliográficas tem

sido a biblioteca. No entanto, em virtude da ampla disseminação de materiais

bibliográficos em formato eletrônico, assume grande importância a pesquisa feita por

meio de base de dados e sistemas de buscas, [...] (GIL, 2002, p. 68).

Ainda segundo Gil (2002, p. 77), sobre as pesquisas bibliográficas, o autor menciona

que o principal objetivo desse tipo de pesquisa é “identificar as informações e os dados

constantes do material impresso; estabelecer relações entre as informações e os dados obtidos

com o problema proposto”.

No caso desse estudo, utilizou-se materiais já publicados segundo muitos estudiosos

clássicos como Vygotsky (1991), Piaget (1975) e outros pesquisadores que se dedicam à

infância, como Brougère (2003; 2010), Azevedo (2023), Corsaro (2011) e Sarmento (2004;

2013). Pretende-se, assim, estudar a temática e contribuir para as reflexões sobre o brincar e a

interatividade influenciada pelas mídias.

3. DISCUSSÕES A RESPEITO DAS GERAÇÕES MIDIÁTICAS: CONCEITOS, E

INFLUÊNCIAS DAS MÍDIAS NA FORMAÇÃO DE GERAÇÕES

Quando há menção a diferentes gerações automaticamente compreende-se que há uma

distinção entre tempo (anos), comportamentos, crenças e conhecimentos. Com isso, é

perceptível que o choque entre gerações, ou seja, a diferença de idade, entre outros fatores,

influencie de forma direta nas relações, nas escolhas, entre outros.

Embora seja conhecido que cada um abstrai as experiências sociais de maneira

particular, alguns fatores podem causar sentimentos em comum para alguns grupos, como por

exemplo, o ano em que uma pessoa nasce pode proporcionar contextos semelhantes em relação

ao ambiente em que ela irá crescer, assim como ela irá desenvolver muitas de suas ideias, se

relacionar com outras pessoas e obter conhecimentos sobre o mundo. Weller (2010), baseando-

se no conceito de gerações de Karl Mannheim, menciona também outra situação que pode

interferir na formação geracional: a situação de classe.

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

161

Nesse caso, “situação de classe” e “situação geracional” sofrem influência das

limitações que cada indivíduo traz com questões relacionadas às vivências pessoais em um

determinado espaço de vida e contexto sócio-histórico. Sendo assim, a forma específica de

viver, de pensar e de agir são frutos de uma intervenção de um processo histórico (WELLER,

2010).

Dessa forma, o pertencimento de uma geração não é definido por padrões biológicos,

visto que os problemas geracionais surgem segundo relevâncias sociais e que são variáveis à

medida que o homem vai interferindo em seu espaço. Dessa forma, as mudanças geracionais,

assim como as sociedades construídas, possuem cinco aspectos que distinguem tais mudanças:

1. a constante irrupção de novos portadores de cultura;

2. a saída constante dos antigos portadores de cultura;

3. a limitação temporal da participação de uma conexão geracional no processo

histórico;

4. a necessidade de transmissão constante dos bens culturais acumulados;

5. o caráter contínuo das mudanças geracionais (WELLER, 2010, p. 211).

Cada aspecto tem definições muito interessantes, mas esse texto se atentará ao terceiro

aspecto da citação anterior: a limitação temporal. É justamente isso que ocorre hoje em muitas

escolas e ele ajuda a entender justamente as diferenças entre gerações, visto que as

características de cada geração não dependem exclusivamente de ter o nascimento em um

mesmo tempo cronológico, mas sim “a potencialidade ou possibilidade de presenciar os

mesmos acontecimentos, de vivenciar experiências semelhantes, mas, sobretudo, de processar

esses acontecimentos ou experiências de forma semelhante” (WELLER, 2010, p. 212).

O desafio das gerações mais velhas relacionada aos mais novos são demonstradas pelas

dificuldades de comunicação entre professores e alunos, por exemplo. Isso pode ser superado

com a proposição de que em uma interação por troca de papéis, ambos aprendem um com o

outro e que nem uma geração sabe mais ou menos que a outra, visto que se trata de

conhecimentos diferentes (WELLER, 2010).

Cada geração tem suas características, as quais devem ser respeitadas e vistas em

diferentes contextos. Essa divisão pode ocorrer por meio de fatores como o ano em que a pessoa

nasceu, a religião, a crenças, a raça, o gênero, entre outros princípios como a sexualidade ou

habilidades, mas o fator principal que caracteriza e influência de forma direta cada uma das

gerações é o momento histórico e socioeconômico em que essa pessoa nasce e se desenvolve.

A partir daqui, será caracterizado o conceito de algumas gerações segundo estudos

realizados por vários estudiosos. As diferentes gerações estão em toda a parte e Alexandre, Pita

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

162

e Freitas (2018) denominam essas gerações como Baby Boomers, Geração X, Geração Y e

Geração Z.

A Geração Baby Boomers é aquela das pessoas nascidas entre as décadas de 1940 e

1960 e a grande maioria delas vieram a esse mundo após o término da Segunda Guerra Mundial.

Criados em um ambiente corporativo, aqui o conceito de “liderança” é sinônimo de controle. É

uma geração com foco em resultados, com “missão” empresarial e leais a um compromisso

com uma determinada empresa ou instituição.

Já a Geração X está relacionada a pessoas que nasceram entre os anos de 1960 e 1980,

quando a Europa estava passando por momentos históricos importantes, como a própria

reconstrução pós-guerra (ALEXANDRE; PITA; FREITAS, 2018). No contexto brasileiro,

muitas pessoas que nasceram nesse período vivenciaram a ditadura militar, puderam observar

e acompanhar também o desenvolvimento industrial e econômico. De acordo com os fatos

históricos dessa época é possível compreender que a vida da Geração X não foi fácil, pois

estavam inseridos em um momento em que se priorizava a produção e a capacitação de mão-

de-obra para o mercado de trabalho (BEI EDUCAÇÃO, 2022), o que não significa que a

Educação tenha sido crítica e emancipatória, visto que a sociedade brasileira estava sob a égide

de uma Ditadura Militar que perdurou de 1964 até o ano de 1985 aproximadamente.

O individualismo também foi um fator marcante desse período. A era das pessoas

viciadas em trabalho, denominada mais adiante pelo termo “workaholic”, foi (e ainda é)

considerado um dos valores marcantes da Geração X.

A definição de “Workaholic” é dada para essas pessoas viciadas em trabalhar. Por

muito tempo, elas foram apontadas como exemplo a ser seguido, o tipo de profissional

desejado pelas empresas. No entanto, o vício no trabalho é capaz de trazer muitos

malefícios aos chamados workaholics (EDUCA MAIS BRASIL, 2022, n.p.).

Sendo assim, o que antes poderia ser visto como uma qualidade acabou se

transformando em uma doença de comportamento iniciada com a Geração X. É sabido que a

ambição, a competitividade, a dependência do trabalho ou o que

focada em produzir a vida do docente, a profissão docente e a escola (NÓVOA, 2022).

Nóvoa (2022) defende devolver a formação docente aos docentes, ressaltando a

necessidade deles “terem um lugar predominante na formação dos seus colegas, isto é, a

necessidade de a formação se fazer a partir de dentro da profissão” (NÓVOA, 2022, p. 13).

Freire (2002) afirma que a melhor forma de refletir é pensar a prática e retornar a ela

para transformá-la. É preciso partir do que já se faz e de como se faz, percebendo as relações e

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

interações dessas tecnologias com os saberes, de modo que se propicie a aprendizagem

mobilizadora das dimensões cognitiva, social e afetiva dos estudantes (FREIRE, 2002).

O quinto Eixo do Caderno de Referência Programaê! aborda a Formação docente e sua

importância para o sucesso de propostas que contemplem a cultura digital e o pensamento

computacional na escola, uma vez que é o docente quem vai auxiliar o aluno nas construções

provenientes deste currículo. Por isso, a formação continuada docente é a diferença na

integração do PC ao currículo (PROGRAMAÊ!, 2018).

Para começar a reflexão sobre o tema, Ferry (1991) sustenta que a formação docente

seria um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar

capacidades e que se diferencia de outros por se tratar de uma formação dupla, combinando a

formação acadêmica com a pedagógica.

O docente é o sujeito principal para a elaboração e implementação de um currículo, uma

vez que tem a função de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio dos seus

conhecimentos e práticas, quanto pela relação que estabelece com seus estudantes. Então, para

que se pense no desenvolvimento de um currículo que aborde o PC, é fundamental desenvolver

formações específicas para possibilitar a imersão dos docentes nesta realidade

(PROGRAMAÊ!, 2018).

Para compreender melhor a necessidade da formação docente para aplicar o PC na sua

prática, precisa-se ter um panorama objetivo de como se têm dado as formações inicial e

continuada. Os docentes precisam estar preparados para vivenciar as mudanças da era digital,

uma vez que o mundo não é mais o mesmo e a escola necessariamente passa por mudanças,

mesmo que lentas se comparadas às da sociedade. O PC é um exemplo dessa transformação,

que vai demandar dos docentes o desenvolvimento de novas habilidades e competências

exigidas por estes novos conceitos, recursos tecnológicos e estratégias de ensino e

aprendizagem que buscam lugar no ambiente escolar (PROGRAMAÊ!, 2018).

Os desafios impostos pelas constantes transformações políticas, econômicas e sociais

nas sociedades contemporâneas implicam repensar aspectos relacionados não apenas aos cursos

de formação inicial (licenciaturas), como também relativos à formação continuada, reuniões de

trabalho pedagógico, prática em sala de aula, além de condições gerais de trabalho nas escolas

e planos de carreira e salários. Os docentes não podem parar no tempo, pois estar despreparado

para vivenciar o que a era digital oferece é ignorar as mudanças que o mundo apresenta

(PROGRAMAÊ!, 2018).

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O Referencial Curricular Gaúcho ressalta que a formação continuada deve incentivar a

apropriação dos saberes pelos docentes, “levando-os a uma prática crítico-reflexiva,

engendrando a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente (RIO

GRANDE DO SUL, 2018, p. 37)

Portanto, para que o docente de os primeiros passos para introduzir o PC ao currículo, é

preciso participar de formações que possibilitem a divulgação e implantação da cultura digital

e do pensamento computacional; criar condições para que o docente seja um docente parceiro;

proporcionar a realização de oficinas, compartilhando ferramentas e a aplicabilidade e realizar

projetos-piloto nas escolas (PROGRAMAÊ!, 2018) que promovam a atualização, capacitação

e qualificação docente.

4. O PROGRAMA PROGRAMAÊ!

O Programa Programaê! nasceu em setembro de 2014 e é uma parceria entre a Fundação

Telefônica Vivo e a Fundação Lemann. É um projeto de disseminação do conhecimento de

ciências da computação/programação para docentes, jovens e crianças, que busca prepará-los

para o desenvolvimento das competências do século XXI. Para que isso fosse possível, criou-

se uma plataforma que agrega cursos e conteúdos gratuitos sobre programação desenvolvidos

por parceiros internacionais, como Scratch, Khan Academy, Code e Codecademy

(PROGRAMAÊ!, 2018).

Em 2017, o Programaê! começou a desenvolver estratégias para introduzir o PC de

forma mais intensa nas práticas pedagógicas, garantindo subsídios para que os docentes fossem

protagonistas desse processo, como forma de contribuir com o desenvolvimento das

competências do século XXI em jovens e crianças, e também para auxiliar redes de ensino e

escolas a desenvolverem um currículo que contemple o PC proposto na BNCC

(PROGRAMAÊ!, 2018).

O primeiro passo foi criar a Rede Programaê!, que tem por objetivo pensar, a partir das

experiências individuais, a cultura digital e o PC na escola pública e expandir a ideia do

Programaê! por todo o Brasil. A Rede conta com docentes de escola pública, gestores,

acadêmicos e pesquisadores, representantes de movimentos sociais, makers, hackers,

estudantes de escola pública, entre outros, de todas as regiões do Brasil (PROGRAMAÊ!,

2018).

A Rede Programaê! realizou dois encontros, no 1° Encontro, o grupo levantou

elementos que deveriam ser analisados para propiciar a implantação de um currículo que

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abordasse a cultura digital e o PC nas escolas públicas brasileiras. Já no 2º Encontro da Rede

Programaê!, que recebeu o nome “Traçando caminhos para o desenvolvimento de um currículo

de Programação nas Escolas”, discutiu-se sobre os elementos propostos no primeiro encontro

presencial e nas discussões ocorridas no espaço virtual, que visavam traçar caminhos para o

desenvolvimento de um material de referência para a escola pública, a partir de seis eixos:

Políticas Públicas, Infraestrutura, Gestão Escolar, Currículo, Formação de docentes e

estudantes. Cada um destes temas apresenta informações, reflexões, práticas e dicas que foram

organizadas em pequenos blocos:

• Linha do tempo: infográfico com os principais marcos do tema nas últimas cinco décadas;

• Contexto: aborda elementos que reconstroem a trajetória do eixo temático em relação à

cultura digital e ao PC;

• Evolução: apresenta a retrospectiva histórica do tema;

• Agora: fala do posicionamento atual do tema em relação ao PC;

• Ideia: sugere práticas;

• Casos: exemplos de usos no Brasil e no mundo.

A reflexão do grupo chegou à necessidade não de se propor um currículo pronto, mas

de levantar elementos para que cada rede pudesse construir uma proposta a partir das realidades

locais. Para que a proposta de reflexão pudesse estabelecer a relação entre teoria e prática, criou-

se a oficina “Onde as girafas encostam o pescoço para dormir? Uma imersão no pensamento

criativo e no pensamento computacional”, com o objetivo de propor aos docentes uma reflexão

sobre em que consistem a cultura digital, o pensamento criativo e o pensamento computacional

e como a linguagem de programação pode ser integrada ao currículo (PROGRAMAÊ!, 2018).

A oficina partiu dos conhecimentos prévios dos docentes para construir uma estrutura

de PC ao mesmo tempo lúdica e crítica. Deste conjunto de iniciativas, e a partir de uma escrita

colaborativa, surgiu o trabalho “Programaê!: Um Guia para Construção do pensamento

computacional”, que apresenta reflexões para auxiliar o docente a enveredar-se por essa

realidade (PROGRAMAÊ!, 2018).

Além disso, o Portal Programaê! reúne um conjunto de materiais com o objetivo de

apoiar docentes no desenvolvimento de suas aulas sobre o PC. Com isso, o Programaê! objetiva

aproximar a programação do cotidiano de jovens de todo o Brasil. O Portal foi remodelado e

conta atualmente com área destinada ao docente com sequências didáticas desenvolvida por

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

outros docentes e que visam implantar o PC nas práticas pedagógicas. Entre os planos

disponibilizados merece destaques aqueles que levam o PC a conteúdo que não são os

diretamente relacionado à matemática, física e ciências. Outra grande vantagem do portal é que

o docente não precisa ser programador ou entender de programação para desenvolver as

sequências didáticas. O portal do Programaê! Agrega hoje o CODE.org no qual o docente pode

vivenciar experiências de programação e posteriormente aplicá-las com seus estudantes e pares

(PROGRAMAÊ!, 2018).

5. UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE

Severino (2006) ao tratar sobre políticas publica enfatiza que é necessário compreender

que numa sociedade de conflitos e interesses de classe, elas são o resultado do jogo de poder

determinado por leis, normas, métodos e conteúdo que são produzidos pela interação de agentes

de pressão que disputam o Estado. Estes agentes são os políticos, os partidos políticos, os

empresários, os sindicatos, as organizações sociais e civis, os quais representam os cidadãos.

O mesmo autor segue afirmando que não basta implementar as políticas se não houver

recursos para efetivá-las, torna-se necessário também que os governantes garantam prioridade

de recursos financeiros para a educação pública, pois o compromisso com a qualidade é também

compromisso financeiro com a educação, pois cabe à sociedade exigir que o Estado efetive

políticas públicas para a educação de qualidade, concebendo-a não como simples acesso às

cadeiras escolares e sim como garantia ao conhecimento historicamente construído. Um

exemplo que o autor dá sobre a participação da sociedade na efetivação das políticas públicas,

é a participação ativa nas reuniões da Conferência Nacional de Educação (CONAE).

A CONAE foi criada para tematizar a educação escolar, da educação infantil à pós-

graduação, e realizada em diferentes territórios e espaços institucionais em nosso país.

Estudantes, pais, profissionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil

organizada de modo geral, terão em suas mãos a oportunidade de conferir os rumos da educação

brasileira (SEVERINO, 2006).

Como exemplo de política educacional identifica-se a política pública da inclusão, a de

alfabetização de jovens e adultos, as modalidades constantes na LDB, enfim, são as políticas

públicas que garantem o acesso e qualificam à educação. Nesse contexto, para que o

pensamento computacional se integre nas políticas curriculares e proporcione uma

aprendizagem significativa e focada nas competências de aprendizagem do século XXI, é

fundamental que exista a participação da comunidade escolar e local na construção de propostas

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de políticas públicas, evitando que estas chegam às escolas impostas muitas vezes por gestores

distantes das realidades e demandas locais (PROGRAMAÊ!, 2018).

O PC tem constituído pauta de políticas públicas por todo o mundo, no Brasil, o Plano

Nacional de Educação que deu origem a BNCC destaca a importância desse conhecimento para

que os estudantes sejam capazes de solucionar desafios cotidianos. Porém, para que o

pensamento computacional seja levado de maneira mais ampla à esfera educacional, “é

necessário que este seja tratado como foco de políticas públicas, que são implantadas por meio

de programas e projetos” (PROGRAMAÊ!, 2018, p. 19).

No que diz respeito ao pensamento computacional e às políticas públicas, a SBC

apresentou uma proposta para ser incluída na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que

se baseou em destacar a importância desse conhecimento para que os estudantes sejam capazes

de solucionar desafios cotidianos, pois “quanto mais a pessoa aprende, mais se liberta e percebe

que é possível desenvolver outras ideias (PROGRAMAÊ!, 2018, p. 23).

Percebe-se assim, a dura e difícil tarefa que o Estado brasileiro e os governos locais têm

à sua frente, no sentido de promover e realizar políticas educacionais que interfiram nesse

quadro negativo e que efetivem a educação de qualidade como direito do cidadão.

Afinal, com “espaços diferenciados, equipamentos tecnológicos, conectividade,

capacitação para o uso pedagógico das tecnologias digitais, gestão democrática, princípios

éticos, motivação, cooperação e políticas públicas eficientes” (RIO GRANDE DO SUL, 2018,

p. 34), alinhadas à BNCC e outras políticas educacionais, a escola pode formar cidadãos

curiosos, investigativos, reflexivos, críticos, imaginativos, criativos, autores, protagonistas,

responsáveis, aptos a interagir e criar tecnologias voltadas à resolução de problemas pessoais e

coletivos.

Sendo assim, este artigo apresenta o curso “Inserindo o pensamento computacional na

Rede Municipal de Ensino de Santa Maria”, como proposta de formação continuada docente

sobre a inserção do pensamento computacional visando implementar o Programa Programaê!

na RMESM. O curso terá uma abordagem híbrida, mesclando o EaD para compartilhamento de

conteúdo e o presencial para a realização de oficinas, e será ofertado aos docentes em um

cronograma a ser definido conjuntamente com a RMESM.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a internet possa ser considerada como um instrumento para promover a

democracia, ao analisar algumas das políticas públicas desenvolvidas com a intenção de se

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tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

fomentar a informática educativa no País, constata-se que as ações ainda são modestas e que

muitos esforços ainda são necessários para que a escola pública se equipare às melhores escolas

particulares do Brasil.

Uma das mudanças necessárias está em compreender que o PC passa pelo processo de

criação do docente e da autonomia e do protagonismo do aluno, indo na contramão de uma

lógica consumista que apresenta softwares educacionais prontos para o uso. Para tanto há a

necessidade iminente da realização de uma formação apoiada pelos governos que auxilie o

docente a conhecer e desenvolver práticas respaldadas por e no pensamento computacional. Há

a necessidade, ainda, de se estabelecerem parcerias com universidades, ONGs, empresas e

comunidade em geral, como um caminho possível para a implantação da cultura digital e do

pensamento computacional em contextos educacionais.

Atualmente, a BNCC chega como uma proposta de política pública que enfatiza, entre

outros pontos, a necessidade do rompimento com as percepções reducionistas dos processos

educativos, ou seja, determina que se priorize a intencionalidade dos processos e práticas

educativas, avaliando-se o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de globalização

social, política, econômica e cultural e conciliando os interesses dos estudantes frente ao desafio

permanente de se formar um indivíduo autônomo e que responda às competências do século

XXI e para isto orienta que se utilizem estratégias de ensino e de aprendizagem que integrem a

tecnologia ao currículo.

Mas não se pode perder de vista que a implementação da BNCC acontece por meio da

construção de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm

autonomia para

organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade,

incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as aprendizagens serão

desenvolvidas em cada contexto escolar.

Então, quando se fala de cultura digital e pensamento computacional, os docentes

podem ter um papel ativo de criação desta realidade local, independentemente de o tema

constituir o currículo de uma disciplina ou ser apresentado de forma transversal, na qual a

cultura digital e o pensamento computacional apareçam como pano de fundo para elementos

do currículo de diversas disciplinas.

Na construção das bases de implantação local, é essencial refletir sobre o papel da

tecnologia na educação, pois esta tem grande potencial para promover equidade,

contemporaneidade e eficácia na gestão da educação pública. Atualmente, é preciso ensinar a

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crianças e jovens conhecimentos, atitudes e habilidades que permitam a interação com as

tecnologias de maneira proativa, reflexiva e ética.

As políticas públicas devem fomentar o desenvolvimento de um currículo que aborde o

PC de forma a possibilitar a implantação de processos de sensibilização, utilizando

metodologias apropriadas para motivar o envolvimento dos estudantes, docentes, gestores e da

comunidade no processo de escuta, promovendo a cultura digital e o PC como ferramenta para

a transformação da escola, indo além do uso da informática como aparato técnico.

É com esta intenção que o artigo apresenta a proposta de curso “Inserindo o pensamento

computacional na Rede Municipal de Ensino de Santa Maria” visando fomentar o uso do

programa Programaê! na formação continuada docente, almejando proporcionar atualização,

capacitação e qualificação de forma a exaltar a democracia e a emancipação social promovidas

através das redes colaborativas e enaltecer a importância do processo de criação do docente e

da autonomia e do protagonismo do aluno frente a inserção do pensamento computacional no

currículo escolar das escolas municipais, proposto em consonância com a Base Nacional

Comum Curricular, o Referencial Gaúcho e o Documento Orientador Curricular municipal.

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CAPÍTULO 2

RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

Maria Bezerra de Sousa

Camila Queiroga Vieira

José Deomar de Souza Barros

RESUMO

Na atualidade, o ensino de Ciências tem se tornado desafiador aos professores, isso ocorre principalmente devido

à complexidade em associar os conteúdos teóricos com a realidade dos alunos. Diante disso, o presente trabalho

demonstra os resultados obtidos em uma pesquisa realizada entre 04 a 25 de julho de 2022 com uma turma de 7°

ano da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Maria Vieira de Sousa, localizada no Sítio

Cachoeira da Moça/São João do Rio do Peixe - Paraíba. A aplicação ocorreu através do uso de questionário,

mediante as respostas obtidas foi visualizado que os recursos didáticos estão presentes na sala de aula auxiliando

os discentes, uma vez relatado que 61,53% dos alunos já participaram de aulas de ciências nas quais os professores

tenham feito uso de algum tipo de recurso; entre toda a totalidade 92,3% consideram importante o uso destes em

sala de aula, sendo que 88,46% deles afirmam uma aula proveitosa quando o professor explica o conteúdo e faz

uso de ferramentas facilitadoras; ainda 76,92% indicaram entender que os recursos enriquecem a aula e permitem

melhor compreensão. Desta forma, é visto que a instituição consegue com os poucos recursos que possui suprir as

necessidades dos discentes no que diz respeito a efetiva aprendizagem e que os professores se preocupam com o

aprendizado de seus alunos, uma vez que utilizam de ferramentas facilitadoras, promovendo uma aprendizagem

significativa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Ciências; Recursos; Didáticos; Escola.

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas o Ensino de Ciências tem sido motivo de preocupação entre os

pesquisadores em educação, isto ocorre em decorrência da utilização de termos técnicos que

muitas vezes estão desvinculados com a realidade dos discentes, fazendo então com que os

professores enfrentem desafios amplos e complexos em sua prática. Com vista a tornar essa

aprendizagem mais efetiva, os recursos didáticos são responsáveis por auxiliar no aprendizado

adequadamente, dotando os docentes de ferramentas atuais, inovadoras e eficientes, de modo a

permitir aos alunos uma aprendizagem facilitada, atrativa e com ganhos significativos na

relação ensino-aprendizagem.

O emprego de metodologias envolvidas com uma aprendizagem capaz de gerar nos

discentes a compreensão de conteúdos de maneira eficaz e significativa representou um grande

desafio para os professores do passado e isso ainda é perceptível nos dias atuais, uma vez que

é visualizada a necessidade de compreensão dos termos e não apenas a memorização destes.

Nas Ciências Naturais, tanto os fenômenos quanto os eventos cotidianos estão associados a

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Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.

significados, tendo em vista que antes de coerência científica é preciso que o que está sendo

abordado faça sentido para quem o está estudando (MOREIRA, 2006).

Visando que os estudantes compreendam os termos de modo a assimilar e relacionar

com conceitos relevantes, evidentes e acessíveis, se faz necessária a propagação de uma

aprendizagem significativa na educação, uma vez que permita a assimilação de conceitos com

a estrutura cognitiva dos alunos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Diante disso, se vê

uma construção eficaz na aprendizagem em ocorrência da utilização de artifícios que tornam o

ensino teórico mais interessante (PIAGET, 1969), no qual a utilização de estratégias

metodológicas inovativas é importante para o processo de aprendizagem e permite a

interligação entre conteúdos complexos, recursos didáticos e facilitação na assimilação de

conceitos com a realidade (MORAES; PAZ; HOLANDA, 2016).

Partindo desta lógica, o uso dos recursos didáticos é uma poderosa ferramenta para

promover dentro da sala de aula, incentivo ao aprendizado (MORAES; PAZ; HOLANDA,

2016). No ensino de Ciências, muitas vezes, o processo de aprendizagem ocorre de maneira

repreensiva, envolvendo conteúdos tidos como abstratos diante da visão dos discentes, estes

por vezes consideram as informações recebidas de difícil compreensão por meio do método

tradicional de ensino, visando a transmissão e recepção de informações, onde se vê a

dissociação entre conteúdo com a realidade dos estudantes (CAMPOS; BORTOLOTO;

FELÍCIO, 2002). Apesar disso, ensinar sobre conteúdos específicos não significa que trará

aspectos negativos, tudo irá depender da forma como os conteúdos serão abordados, repassados

para os discentes e como estes irão assimilá-los, uma vez que os conteúdos são responsáveis

por designarem o conjunto de conhecimentos ou formas culturais, onde a assimilação e

apropriação pelos estudantes são fundamentais para seu desenvolvimento e socialização

(COLL; VALLS, 2000).

Mediante essa necessidade em diversificar as abordagens dos conteúdos compreendidos

na disciplina de Ciências, um ponto primordial que merece ser levado em consideração é a falta

de materiais adequados para a abordagem dessa disciplina em sala de aula, fazendo com que os

professores enfrentem dificuldades ao ministrarem determinados conteúdos, isto acaba gerando

menor empenho e atenção por parte dos alunos (MORAES; PAZ; HOLANDA, 2016).

Diante disto, o Ensino de Ciências exige do professor uma abordagem pedagógica

inovadora que atenda a complexidade imposta pelo processo de ensino e aprendizagem, que vá

além da memorização dos conteúdos. Sob este viés, é notório que a abordagem tradicional

Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre

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geralmente adotada na sala de aula não desenvolve nos alunos o pensamento crítico e nem tão

pouco habilidades para solução de problemas sociais da realidade. Deste modo, evidencia-se a

necessidade de o professor conhecer e adotar novas metodologias e estratégias pedagógicas que

estabelecem a ligação entre saberes escolares e as vivências cotidianas dos alunos (SEGURA;

KALHIL, 2015).

Para promover uma aprendizagem significativa baseada em uso de recursos didáticos

eficazes, é preciso que o professor atue como facilitador ou orientador e estimule os estudantes

a realizarem pesquisas, reflexões e decisões sobre si mesmos, isto acaba estimulando a

autoaprendizagem e despertando a curiosidade no aluno (OLIVEIRA, 2013). Assim, a presente

pesquisa teve por objetivo avaliar a utilização dos recursos pedagógicos na sala de aula e se os

mesmos auxiliam no processo de construção do conhecimento em Ciências.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

2.1. Caracterização da área de estudo

A pesquisa foi realizada no mês de julho de 2022 na Escola Municipal de Educação

Infantil e Ensino Fundamental Maria Vieira de Sousa, localizada no Município de São

Cibercultura e educação Reflexões sobre a relação entre tecnologias e práticas educacionais, Volume 1 - Educação (2024)

References